Mensalidades a partir de 1 dólar

Algumas salas de aula não têm sequer telhado, os professores não são lá essas coisas e os diplomas não valem para o governo - mesmo assim, o ensino particular de baixo custo virou um fenômeno na Índia

Tatiana GianiniRevista Exame – 12/08/2009

Por 150 rúpias mensais, o equivalente a pouco mais de 3 dólares, um indiano da cidade de Hyderabad, no centro do país, pode matricular seu filho em uma das 13 unidades da rede privada de escolas Rumi Schools of Excellence. Fundada em 2008, a Rumi oferece a 7 000 crianças e adolescentes ensino primário e secundário de qualidade. No estado de Uttar Pradesh, um dos mais populosos da Índia, a Nine Star School, num esquema semelhante, atende 80 estudantes que pagam cerca de 50 rúpias, o equivalente a 1 dólar, por uma vaga numa classe correspondente ao ensino médio no Brasil.

A Rumi e a Nine Star são apenas dois exemplos de uma espécie de subversão educacional que toma conta da Índia. Nos últimos anos, milhares de estabelecimentos de ensino particular com mensalidades baixíssimas, em geral entre 1 e 6 dólares, proliferaram no país. Estima-se que a Índia já tenha cerca de 300 000 dessas escolas, reunindo quase 36 milhões de estudantes. "Elas são cada vez mais comuns e continuam se expandindo", disse a EXAME o indiano Gurcharan Das, ex-presidente da Procter&Gamble na Índia e autor do best-seller India Unbound - From Independence to the Global Information Age ("Índia sem fronteiras Da independência à era da informação global", ainda sem previsão de lançamento no Brasil). Os estabelecimentos de ensino de baixo custo em nada lembram as escolas particulares tradicionais, voltadas para os filhos da privilegiada elite indiana, caso da The Doon School, na cidade de Dehra Dun, em Uttarakhand. Enquanto a Doon é uma das escolas mais caras da Índia e cobra cerca de 3 000 dólares ao ano, os colégios de poucos dólares são acessíveis aos filhos de pequenos agricultores e puxadores de riquixá, em geral de castas menos favorecidas e o gasto com mensalidade costuma equivaler a seus ganhos em dois dias de trabalho. Paga-se por instrução, algo ainda limitado e desejado na Índia -- não por infraestrutura. As instituições populares ficam em áreas pobres e contam apenas com salas de aula espartanas, com lousa e carteiras. Alguns alunos da Nine Star, por exemplo, assistem às aulas em casas de tijolos de barro cobertas com sapé. Muitas dessas instituições não são reconhecidas pelo governo, o que faz com que vários estudantes continuem matriculados em escolas públicas para garantir o recebimento dos certificados oficiais.

Boas e baratas

Por que pagar para estudar num colégio com instalações precárias e cujos diplomas não valem nada? Para muitas famílias indianas que sonham com uma descendência mais próspera, o investimento faz todo o sentido. No ensino público, só metade dos professores aparece para trabalhar e não há fiscalização eficiente. A cada dia que passa, as escolas do Estado perdem mais o prestígio e o respeito. O que falta nelas pode ser encontrado nas escolas particulares de baixo custo. Os professores estão sempre presentes e isso tem reflexo direto na atuação dos alunos. Especialista em educação da Newcastle University, na Inglaterra, o professor James Tooley fez um teste de conhecimentos com alunos de escolas públicas e particulares da cidade de Nova Délhi. Os resultados, publicados em seu recente livro The Beautiful Tree, sobre educação de baixo custo, mostraram que os estudantes da rede privada acertaram mais de 40% das questões de matemática, ante a média de 24,5% dos estudantes que frequentam as escolas do governo. Em inglês, a diferença foi de 50% ante 15%.

Além do ensino mais eficaz, conta ponto a favor das escolas privadas o uso do inglês nas salas de aula. Na cidade de Hyderabad, por exemplo, mais de 80% das escolas particulares ministram todas as aulas no idioma, considerado pelos indianos uma ferramenta para a inserção no mercado de trabalho mais sofisticado. Embora regulamentado como língua oficial da Índia em 1967, o inglês só é ensinado na maioria das escolas do governo a partir da 5a série. As aulas no ensino público costumam ser em hindi ou em uma das outras 21 línguas oficiais da Índia, como o urdu. "O desenvolvimento da economia da Índia nos últimos anos tornou possível a ascensão social dos pobres, que já não veem a pobreza como um destino que deve ser seguido por seus filhos", afirma Gurcharan Das.

Em geral, os estabelecimentos privados de baixo custo são fundados por ex-professores e pequenos empreendedores regionais, que perceberam a lacuna deixada pelo sistema de ensino do governo e vislumbraram aí uma chance de fazer dinheiro. As escolas são negócios pequenos. A média de mensalidade é 5 dólares e o salário dos professores varia de 10 a 20 dólares. Nas zonas rurais, abatidos os gastos básicos, o dono de uma escola com 600 alunos pode embolsar mais de 40 dólares mensais, um dinheiro nada desprezível quando se considera que a renda per capita na Índia rural é de aproximadamente 30 dólares por mês. O crescimento do negócio vem atraindo também a atenção de empresários estrangeiros. O fundo americano Gray Ghost, especializado em microcrédito, criou em janeiro a Indian School Finance Company, em Hyderabad, que oferece pequenos empréstimos a partir de 20 000 dólares às escolas de baixo custo locais. A quantia é usada para comprar equipamentos e móveis e para realizar reformas. Até o fim de junho, 87 escolas haviam sido beneficiadas com empréstimos.

O serviço educacional de baixo custo é inovador e tem feito sucesso, mas está longe de representar um modelo a ser copiado por outros países. Tampouco é a salvação para o sistema educacional indiano. As escolas baratas têm uma série de problemas, a começar por suas instalações. A maior parte dos colégios não tem infraestrutura básica, como banheiros e telhado. Os professores, apesar de presentes, têm baixa qualificação. Segundo a pesquisa de James Tooley, nas escolas privadas de baixo custo de Hyderabad, de 30% a 40% dos mestres não têm formação superior, ante 7% nas escolas do governo. "No geral, essas escolas oferecem um ensino de qualidade limitada", disse a EXAME o indiano Subir Shukla, um dos autores do livro Low-Cost Private Education, sobre o fenômeno da educação barata.

O ensino é um desafio da Índia desde sua independência da Grã-Bretanha, em 1947. Na época, o país herdou uma população em sua maioria analfabeta. Ainda hoje, apenas 61% dos indianos em idade adulta sabem ler e escrever (no Brasil, a taxa é de 89%). E, apesar dos esforços para incorporar todos ao sistema de educação, estima-se que 60 milhões de crianças entre 6 e 14 anos estejam fora da escola. Uma das razões para isso seria o fato de que, há tempos, o governo indiano dedica a maior parte da atenção e de recursos ao ensino superior. A política contribuiu para o desenvolvimento de setores como a tecnologia da informação, mas deixou às moscas a educação básica. A criação das escolas de baixo custo é uma reação da sociedade indiana a uma realidade que condena boa parte da população à ignorância e à miséria.

Notícia original em: http://planetasustentavel.abril.com.br/noticia/educacao/educacao-privada-baixo-custo-490507.shtml?func=2

A inclusão que ensina

“Matheus chegou para mim na 1ª série. Eu tinha 42 alunos, e ele já estava com 7 anos completos e só falava o próprio nome. Era agressivo, agitado e não queria ficar na sala. Eu não fazia ideia do que era autismo. Então, no primeiro dia de aula, foi uma surpresa.”

O relato é da professora Hellen Beatriz Figueiredo, da rede pública municipal de São Paulo, mas poderia ser de um educador de qualquer sala de aula do Brasil. Desde 2008, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva determina que todos os alunos com necessidades educacionais especiais sejam matriculados em turmas regulares. A Educação Especial passou a ser oferecida apenas como um complemento no contraturno. Na prática, isso significou a matrícula só no ano passado de 375.775 alunos com deficiência em salas regulares, regidas por educadores que, muitas vezes, não se sentem preparados para lidar com a situação. Exatamente como aconteceu com Hellen em 2003, quando acolheu Matheus Santana da Silva. Naquele tempo, apesar de a lei determinar a inclusão, imperava uma visão integracionista. Uma criança com deficiência só permanecia numa sala regular se acompanhasse o ritmo da turma.

Hellen poderia ter alegado que Matheus não aprendia como os demais. Seria mais fácil desistir do aluno autista que fugia da sala a toda hora, mas ela escolheu o caminho mais difícil, o de incluí-lo. Ambos saíram ganhando. Hoje, aos 14 anos, Matheus cursa a 7ª série na EMEF Coronel Hélio Franco Chaves, na capital paulista. Adora ler, resolve expressões matemáticas com letras e números e navega na internet. Tem muitos amigos e aprendeu o significado de emoções como orgulho e felicidade – uma vitória para um autista. Hellen, por seu lado, fez vários cursos sobre autismo, escreveu sua monografia da graduação em Pedagogia sobre inclusão e hoje integra a Diretoria de Educação de um dos Centros de Formação e Acompanhamento à Inclusão (Cefai) da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo. A história dos dois simboliza a mudança de mentalidade já em curso em muitas escolas públicas e particulares espalhadas pelo país.

ROMPER COM AS VELHAS IDEIAS

Durante séculos, o mundo tratou as crianças com deficiência como doentes que precisavam de atendimento médico, não de Educação. Essa perspectiva começou a mudar na década de 1950 (veja a linha do tempo abaixo e nas próximas páginas). Mas foi só nos anos 1990 que as velhas ideias assistenciais foram suplantadas pela tese da inclusão. Procurava-se garantir o acesso de todos à Educação. Documentos como a Declaração Mundial de Educação para Todos, de 1990, e a Declaração de Salamanca, de 1994, são marcos desse movimento. O rompimento com práticas e conceitos antigos marcou também o início do trabalho de Hellen. Ela sabia que precisaria inovar se quisesse que Matheus aprendesse. E o primeiro desafio era mantê-lo em sala. “Passei a iniciar as aulas do lado de fora. Todos os dias eu cantava, lia histórias ou sugeria alguma atividade que estimulasse a alfabetização ou outro aprendizado”, lembra. “Era uma forma de ensinar o conteúdo, promover a integração entre as crianças e atrair o Matheus para a classe.”

Para lidar com as fugas repentinas para o bebedouro – onde Matheus se acalmava mexendo na água –, a professora ensinou-o a pedir para sair. Mostrava, a cada fuga, que ele podia bater com a caneca na carteira quando quisesse beber água. “Um dia, ele bateu a caneca e permaneceu sentado, esperando a minha reação”, conta a professora Hellen. “Percebi que ele tinha aprendido.” Para a psicopedagoga Daniela Alonso, consultora na área de inclusão e selecionadora do Prêmio Victor Civita – Educador Nota 10, Hellen acertou em cheio: “Pensar nas diferenças implica oferecer variadas intervenções. Os caminhos da inclusão para atender à diversidade costumam sempre beneficiar todos e melhorar a qualidade do ensino”.

Antes de entrar na escola em que está até hoje, Matheus rodou por três outras sem se encontrar. Na primeira, particular, a direção não soube lidar com ele. A mãe, Lindinalva Santana, tentou uma escola especial, mas em pouco tempo concluiu que o filho não estava aprendendo. Partiu para a matrícula numa EMEI indicada pela fonoaudióloga que atende Matheus desde pequeno. Diante do histórico apresentado quando Matheus chegou à escola de Ensino Fundamental, Hellen imaginou que ele poderia ter aprendido alguma coisa. “Eu o observava durante as aulas de leitura e o jeito como ele manuseava o livro, mexia a boca e colocava os dedos sobre as palavras e frases me fez perceber que ele sabia ler.” Como o garoto não falava, Hellen encontrou um meio de testá-lo. “Escrevi com letra bastão em tiras de papel o nome de dez objetos. Misturei todas e pedi que ele pegasse só a que correspondia ao objeto que eu citava.” Na primeira tentativa, Matheus não prestou atenção e pegou qualquer palavra. Hellen insistiu e ele acertou. “Achei que pudesse ser coincidência e continuei, inclusive com frases inteiras, e ele acertou tudo. Depois disso, não dei mais sossego para o Matheus”, lembra a professora. Daniela Alonso diz que descobrir as competências dos estudantes é o caminho. “Antes, focávamos as dificuldades. O professor queria checar o que eles não sabiam, valorizando as diferenças pelas ‘falhas’. Hoje, devemos sondar o que cada um conhece para determinar como pode contribuir com o coletivo”, explica.

Matheus deixou para trás a trajetória errante na Educação Especial, seguindo o mesmo caminho das políticas públicas brasileiras. O país apostou, em 2001, na inclusão. Nesse ano, começou a ser divulgada a lei aprovada em 1989 e regulamentada em 1999 que obrigava as escolas a aceitar as matrículas de crianças com necessidades especiais e transformava em crime a recusa a esse direito. Desde então, começou a aumentar o número de estudantes com deficiência nas salas regulares. De 81.344 naquele ano, ele saltou para 110.704 em 2002 e nunca mais parou de crescer. O Brasil, porém, estava ainda longe de assumir a inclusão como um fato consumado. As salas especiais eram muito mais numerosas, com 323.399 matrículas em 2001 e 337.897 em 2002.

A história da Educação Especial no Brasil

MEIOS DE LEVAR O ALUNO A APRENDER

As salas especiais se mantiveram porque os professores não se achavam preparados, as escolas não tinham a estrutura necessária e os grupos de defesa dos direitos das pessoas com deficiência duvidavam da inclusão. Até que, em 2008, após anos de debates, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva acabou com a escolha entre ensino regular e especial (leia o quadro na página ao lado). A nova política começou a mudar os padrões ao definir com clareza como deve ser oferecida a Educação para todos os que têm deficiência. Não por acaso, nesse mesmo ano, pela primeira vez, o número de alunos com necessidades especiais no ensino regular superou o de matriculados em salas especiais (veja o gráfico na página seguinte).

Na sala da professora Hellen, o desafio no primeiro ano de Matheus era outro: mudar o padrão de comportamento do aluno autista que insistia em não se comunicar com ninguém. Ele sabia ler e precisava falar, se expressar. Assim como fazia com toda a turma, Hellen o incentivava a ler as histórias e conversar sobre elas. No início, o garoto apenas repetia respostas e isso já era uma vitória. Mas ela queria que Matheus se comunicasse espontaneamente. Durante a chamada, a professora Hellen sempre fazia uma pausa após o nome dele, na esperança de ouvir a resposta. Nada acontecia. Até que um dia, para a surpresa de todos, ele disse “presente”. “A turma inteira bateu palmas. A partir desse momento, ele começou a se comunicar, a dizer o que queria.”

Graças à conquista da comunicação, Hellen passou a contar cada vez mais com a participação de Matheus. Assim, descobriu outras possibilidades, estudou, trocou experiências com colegas, observou e avaliou a interação do menino com as propostas que fazia e, assim, organizou diferentes atividades para que ele pudesse aprender ainda mais. No fim da 1ª série, Matheus já escrevia, ainda que tivesse dificuldade para controlar o tamanho da letra. No ano seguinte, porém, vários colegas com quem Matheus estudava saíram da sala. A nova professora também não se sentia segura para incluir o aluno. Matheus se sentiu perdido e regrediu. Parou de ler e de escrever, voltou a ser agressivo e a abandonar a sala de aula. Em lugar de ir para o bebedouro, porém, ele se refugiava na turma de Hellen. Aquela professora da 2ª série sofria com as mesmas dúvidas que até hoje desanimam muitos colegas (conheça, no quadro da página seguinte, programas de formação na área).

POR QUE INCLUIR?

Será que as crianças com deficiência não aprendem mais em classes separadas, com professores especializados e dedicados apenas às necessidades delas? Quem responde é Maria Teresa Eglér Mantoan, docente da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) e uma das pioneiras no estudo da inclusão no Brasil: “A escola regular é mais desafiadora e um ambiente desafiador é mais propício ao aprendizado”. Não apenas as crianças com deficiência são mais desafiadas. Os outros alunos também ganham muito com a inclusão. A flexibilização de recursos pode ajudar todos a aprender mais. Se o educador utiliza um modelo em 3D para ensinar o Sistema Solar, por exemplo, não só os que têm deficiência auditiva avançam mais mas também toda a classe tem acesso a um recurso que facilita a compreensão do conteúdo. “O professor que está preparado para a inclusão está preparado para atender todas as crianças”, diz Cláudia Pereira Dutra, secretária de Educação Especial do Ministério da Educação (MEC). “A inclusão obriga o sistema educacional a se repensar, a descobrir novas formas de ensinar”, completa Maria Teresa. “Muda o entendimento do que é aprendizagem.”

Ensino regular X Educação Especial

NOVAS POSTURAS, NOVAS APRENDIZAGENS

O histórico da inclusão de Matheus obrigou a EMEF Coronel Hélio Franco Chaves a se repensar. Depois dos avanços na 1ª série e dos retrocessos na 2ª, a direção da escola tomou uma decisão: a partir daquele ano, a turma de Matheus o acompanharia até o fim do Ensino Fundamental. A então professora da 3ª série, Márcia Maria Batista Martinelli, por sua vez, assumiu a responsabilidade por recuperar os avanços que Matheus já havia conquistado. Ela e Hellen conversavam diariamente sobre possíveis flexibilizações. Como Hellen ocupava a mesma sala em período diferente, Márcia às vezes deixava recados no quadro para a colega. Certo dia, ela flagrou Matheus lendo um desses bilhetes e descobriu como incentivá-lo a escrever novamente: mandar cartas para a antiga professora. Na primeira, Matheus escreveu: “Oi, estou na 3ª série com a professora Márcia”. No dia seguinte, ele encontrou a resposta de Hellen, que estrategicamente questionava o que ele estava aprendendo. A troca de mensagens se intensificou e Matheus nunca mais deixou de escrever. Márcia também aproveitou a grande capacidade de memorização – ele sabe as letras e os números da placa do carro de todos os professores – para ensinar operações matemáticas. Na aula de Geografia, certa vez, usou uma viagem que o garoto faria com os pais para Pernambuco para ensiná-lo a utilizar o mapa. Assim, aproveitando o potencial dele a cada descoberta, Márcia foi a segunda professora a fazer diferença na vida do jovem. Hoje na 7ª série, o menino autista não se incomoda com o vaivém de professores.

Dentro de suas capacidades, participa de tudo, mesmo que o conteúdo nem sempre seja o mesmo abordado com o restante da turma. “Para o aluno com necessidades educacionais especiais, não há necessariamente aprendizagem em série. Ele pode estar integrado com o grupo em alguns aspectos do desenvolvimento e necessitar de outras estratégias”, explica Daniela Alonso. A mãe de Matheus, que todos os professores não se cansam de elogiar pela sólida aliança com a escola, sempre soube que o filho se sairia bem. Uma das maiores emoções da vida dela foi sentida durante uma festa de Dia das Mães, quando ele recitou uma poesia na frente de todos os convidados na escola. “Por causa das dificuldades que tem na fala, eu não consegui entender muita coisa, mas ver meu filho ali, lendo aquele texto em voz alta ao microfone, foi meu melhor presente”, afirma Lindinalva.

PARA APRENDER A INCLUIR:

Programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade
O que é: Formação de professores para disseminar a Educação Inclusiva. Profissionais dos chamados municípios-polo são treinados e atuam como multiplicadores em sua cidade.
O que já fez: Cursos em 162 municípios-polo, com a formação, em 2008, de 12.708 professores.

Programa de Formação Continuada de Professores na Educação Especial
O que é: Especialização, extensão ou aperfeiçoamento para educadores da rede pública.
O que já fez: Cursos para 8,5 mil professores, em 2008, ministrados em 18 instituições públicas de ensino superior.

Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais
O que é: Distribuição de materiais pedagógicos e equipamentos para atendimento especializado. O que já fez: Criou, entre 2005e 2008, 5.551 salas de recursos.

Programa Escola Acessível
O que é: Distribuição de recursos para a adequação de escolas.
O que já fez: Investiu 30,8 milhões de reais em 2007 e 2008 para a adaptação de edifícios.

O NOVO PAPEL DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

A nova política nacional para a Educação Especial é taxativa: todas as crianças e jovens com necessidades especiais devem estudar na escola regular. Desaparecem, portanto, as escolas e classes segregadas. O atendimento especializado continua existindo apenas no turno oposto. É o que define o Decreto 6.571, de setembro de 2008. O prazo para que todos os municípios se ajustem às novas regras vai até o fim de 2010.

O texto não acaba com as instituições especializadas no ensino dos que têm deficiência. Em lugar de substituir, elas passam a auxiliar a escola regular, firmando parcerias para oferecer atendimento especializado no contraturno. Na prática, muda radicalmente a função do docente dessa área. Antes especialista em uma deficiência, ele agora precisa ter uma formação mais ampla. “Ele deve elaborar um plano educacional especializado para cada estudante, com o objetivo de diminuir as barreiras específicas de todos eles”, diz Maria Teresa Eglér Mantoan, professora da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) e uma das pioneiras nos estudos sobre inclusão no Brasil.

Ensinar os conteúdos das disciplinas passa a ser tarefa do ensino regular, e o profissional da Educação Especial fica na sala de recursos para dar apoio com estratégias e recursos que facilitem a aprendizagem. É ele quem se certifica, ainda, de que os recursos que preparou estão sendo usados corretamente. “Ele informa a escola sobre os materiais a serem adquiridos e busca parcerias externas para concretizar seu trabalho”, afirma Maria Teresa. A princípio, esse educador não precisa saber tudo sobre todas as deficiências.

Vai se atualizar e aprender conforme o caso. Ele pode atuar na sala comum de longe, observando se o material está sendo corretamente usado, ou estender os recursos para toda a turma, ensinando a língua brasileira de sinais (Libras), por exemplo. Quem souber se adaptar não correrá o risco de perder espaço. “O profissional maleável é bem-vindo”, garante Maria Teresa. O momento atual é de construção. De fato, a inclusão na sala de aula está sendo aprendida no dia a dia, com a experiência de cada professor. “Mas não existe formação dissociada da prática. Estamos aprendendo ao fazer”, avalia Cláudia Pereira Dutra, secretária de Educação Especial do Ministério da Educação (MEC).

Notícia original em: http://planetasustentavel.abril.com.br/noticia/educacao/conteudo_483681.shtml?func=2

Prazo máximo de 2 anos em abrigos!

Nova lei determina prazo máximo de dois anos para permanência de crianças em abrigos

A permanência de crianças e adolescentes em abrigos em situação indefinida e sem estar disponíveis para adoção não deve ultrapassar o período máximo de dois anos, de acordo com a determinação prevista na nova lei de adoção sancionada ontem (3) pelo presidente Luiz Inácio Lula da Silva.

"Essas crianças precisam ter a situação jurídica delas definida com rapidez, a lei prevê o prazo máximo de dois anos para que fiquem na instituição e que haja uma definição para que retornem para sua família biológica ou sejam colocadas como disponíveis para adoção", explicou o vice-presidente para assuntos da infância e juventude da Associação dos Magistrados Brasileiros (AMB), Francisco Oliveira Neto.

Para que esse prazo seja cumprido, a lei determina que a cada seis meses o juiz deverá revisar o processo de crianças e adolescentes que estão em abrigos. Na avaliação de Francisco Oliveira, o Judiciário terá condições de cumprir essa determinação já que há algum tempo vem se estruturando para isso.

Segundo ele, há atualmente cerca de 80 mil crianças vivendo em abrigos, sendo que aproximadamente 10% delas estão disponíveis para adoção.

Ao sancionar o texto o presidente Luiz Inácio Lula da Silva disse que a lei vem desburocratizar o processo de adoção no país. "Uma legislação criada para evitar a burocracia excessiva, que hoje dificulta o final feliz para crianças e adolescentes que necessitam de uma nova família, e adultos que travam uma luta, muitas vezes inglória, para adotá-los."

O texto traz ainda a exigência de preparação prévia dos pais adotivos e de acompanhamento familiar pós-acolhimento. A lei trata também de adoção internacional, que será possível apenas em última hipótese, caso não haja brasileiros habilitados nos cadastros internos. A preferência será dada sempre ao adotante nacional, seguido por brasileiros residentes no exterior. Para adoções internacionais, a lei exige que o estágio de convivência seja cumprido dentro do território nacional por, no mínimo, 30 dias.

A lei determina ainda que crianças indígenas e quilombolas sejam adotadas preferencialmente dentro de suas próprias comunidades na intenção de preservar a identidade cultural. Determina ainda que o cadastro oficial seja a principal opção para quem quer adotar e prevê atenção à grávida que deseja entregar o bebê à adoção. A adoção no país pode ser feita por maiores de 18 anos, independentemente do estado civil. Na caso de adoção conjunta, os pais devem ser casados civilmente ou manter união estável.

Conduta Geral

A conduta do homem é a imagem de seu caráter. Assim, suas atitudes deixam transparecer a sua consciência. Exigimos da política social: mudanças, melhorias e investimentos; e com razão, pois são nossos direitos; no entanto, não nos comprometemos em continuar a exigir a mudança. Insistimos em conviver com os mesmos hábitos; onde está a melhoria, se continuamos satisfeitos com o mesmo café da manhã de sempre; e onde está o investimento, se nunca vale a pena investir naquilo que não lhe dá lucros “reais”? São as ações diárias que colaboram para a construção do perfil da sonhada sociedade (utópica?). Não me refiro às revoltas, revoluções, passeatas ou manifestações; muito pelo contrário. Refiro-me ao pequeno movimento de lançar da janela do ônibus o modesto pacote de salgado, ou então não se preocupar com a água cristalina jorrada da mangueira a refrescar a calçada. Talvez seja difícil a tarefa de separar o lixo que produzimos, ou impossível a missão de trocar o automóvel - que conquistamos com suor e temos o direito de usufruí-lo - pelos passos compassados até a padaria. São pequenas ações que fazem grandes homens. Não receberemos medalhas de honra ao mérito, muito menos a imortalidade dos deuses pelo simples fato de jogarmos o lixo no lixo ou guardá-lo no bolso da calça. Teremos, tão somente, a paz de espírito e a convicção de que contribuímos com a felicidade do José, da Maria, do Juquinha, que perderam suas casas invadidas pela enchente. Podemos não ser totalmente culpados - mas também, não nos coloquemos como inocentes - da grande massa de ar negro que cobre a cidade. Bom seria se a cada boa ação ganhássemos uma “vidinha”, igual aos joguinhos de vídeo game. Mas, não! O que ganhamos é aquilo que dinheiro nenhum no mundo pode comprar. Paz! Não há corpo cansado, vida desiludida, insatisfação com o mundo para aqueles que sabem da importância de sua existência, de sua contribuição, sendo o corpo pequeno para tão grande alma.

Texto de: Bruno Arruda

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