domingo, 4 de outubro de 2009

Mais estudo, menos violência

Ao ampliar o turno de escolas encravadas em favelas cariocas, programa da prefeitura dá nova perspectiva a crianças que ficavam ociosas e expostas à criminalidade.

Monica Weinberg Revista Veja - 09/09/2009

Há tempos tornou-se um lugar-comum dizer que, na ausência do estado, o tráfico de drogas se transformou num poder paralelo nas favelas cariocas. Entre os muitos males dessa situação, talvez o mais terrível seja o contínuo aliciamento de crianças para o crime. Pois acaba de ser lançado pela prefeitura do Rio de Janeiro um programa que promete oferecer a essas mesmas crianças novas perspectivas de vida, afastando-as de um cotidiano violento. Nesse programa, a educação é o "poder paralelo". O Escolas do Amanhã abrange 73 favelas, 150 escolas, 108 000 alunos. Um de seus pilares é a adoção do turno integral, que mantém as crianças no colégio por sete horas e meia - quase o dobro do turno normal. Não se trata da primeira iniciativa que amplia a jornada de estudos em escolas brasileiras. Tampouco é a primeira vez que isso ocorre numa favela. Mas o Escolas do Amanhã também se destaca por sua ênfase na qualidade de ensino. Em outras palavras, sua filosofia é a de que não basta manter os alunos dentro dos muros do colégio - é preciso ensiná-los de maneira efetiva. Assim, cursos adicionais como xadrez, música, dança e mecânica serão ministrados nas horas extras - sempre que possível, estabelecendo ligações com o currículo regular. Mais importante, contudo, é o fato de que, no novo turno, os estudantes passarão a receber reforço escolar, emergencial num contexto em que muitos não sabem sequer ler. E ainda serão supervisionados, sempre que necessário, na lição de casa. "Num ambiente tão adverso, todo o esforço é para fazer com que as crianças gostem da escola e não abandonem os estudos - uma tentação permanente", diz a secretária de Educação, Claudia Costin.

Logo de saída, o programa promoveu avanços consideráveis na rotina de crianças como Lorrayne Pereira, 11 anos, e Jennifer Peixoto, 13, ambas moradoras da favela Cidade de Deus. O que elas costumavam fazer no tempo livre? "Via muita televisão", conta Lorrayne. "Ficava perambulando por aí. Quando ouvia barulho de tiro, voltava correndo para casa", completa Jennifer, que passou a preencher seu tempo de forma bem mais produtiva. Sem um adulto por perto, nenhum estímulo para os estudos e sob pressão para ganhar dinheiro, muitas dessas crianças ingressam precocemente no mercado de trabalho, quando não no tráfico de drogas da favela onde moram. Não dá para esperar que um programa desse tipo se encarregue de eliminar problemas tão enraizados na própria pobreza. A experiência mostra, porém, que sempre que se dão a essas crianças alternativas para que façam bom uso do tempo ocioso os índices de evasão escolar despencam. Avalia o economista Claudio de Moura Castro, articulista de VEJA e especialista em educação: "Projetos como esse, implantados em áreas de violência, ajudam a manter as crianças na sala de aula, o que já é um grande mérito".

Mais difícil é fazê-las aprender. Em muitas das escolas brasileiras que adotaram o período integral, o resultado foi pífio. Ocorreu, por exemplo, com os Cieps, espalhados no estado do Rio de Janeiro nas décadas de 80 e 90, e com outras escolas de princípio idêntico, só com nome diferente. Caso dos Ciacs, da era Collor, e dos Ceus, estes plantados mais recentemente em São Paulo pela ex-prefeita Marta Suplicy. Apesar do turno integral, nenhum deles brilhou no campo acadêmico. "Faltou um projeto pedagógico", diz a especialista Maria Helena Guimarães. "Só um bom colégio, afinal, consegue potencializar os efeitos do período integral." Ultraequipadas para absorver os alunos o dia inteiro, tais escolas são ainda difíceis de manter, já que seus custos fixos chegam a dez vezes os de um colégio comum. Por isso, a grande maioria dos Cieps retrocedeu ao velho modelo do ensino de um turno só, de modo a conseguir, pelo menos, receber mais estudantes. Nesse ponto, o atual programa do Rio leva vantagem. Ele não prevê prédios novos nem grandes instalações. Já está provado que nada disso tem impacto relevante no ensino.

A preocupação em estender o período de aulas, no entanto, deve ser mantida. No mundo inteiro, os brasileiros estão entre os que permanecem menos tempo na escola. Segundo dados da OCDE (organização que reúne os países mais ricos), eles têm cerca de metade das aulas de matemática de um aluno nos Estados Unidos ou na Coreia do Sul. Uma pesquisa do Centro de Políticas Sociais da Fundação Getulio Vargas chama atenção para os benefícios que um eventual turno de cinco horas (no lugar do de quatro, como é mais comum no Brasil) traria para o ensino. Um exercício matemático com base na própria experiência brasileira mostra que isso, por si só, faria a média das escolas no Ideb - o indicador do Ministério da Educação - subir algo como 16%. É relevante. Qualquer pequeno acréscimo na nota (hoje em 4,2 numa escala de zero a 10) é dificílimo de ser alcançado. Parte-se do pressuposto de que, ao elevar o tempo na sala de aula, também estarão sendo proporcionadas aos estudantes novas oportunidades para que avancem. É o que já está acontecendo em escolas como a Professor Affonso Várzea, encravada no Complexo do Alemão, lugar dos mais violentos no Rio de Janeiro. Ali, numa aula de culinária, crianças de seus 10 anos aprendem a fazer conta multiplicando e reduzindo os ingredientes de uma receita de pizza. Diz Stefany Barreto, aluna da 3ª série do ensino fundamental: "Nunca tive tanta vontade de ir à escola". É um excelente começo.

Som para Prematuros

As notas musicais podem acelerar a recuperação dos pequenos e antecipar a saída da unidade neonatal.

Mais uma constatação dos efeitos terapêuticos das melodias: um estudo canadense publicado no periódico Archives of Disease in Childhood mostra que elas acalmam os bebês nascidos antes da hora, diminuem a dor durante procedimentos e aceleram o ganho de peso. Assim, eles se livram da internação hospitalar mais depressa. “A música equilibra as frequências cardíaca e respiratória, além de auxiliar no desenvolvimento do sistema nervoso”, afirma Eliseth Leão, enfermeira do Hospital Samaritano, em São Paulo. Ela acredita que um som agradável é capaz de aliviar as tensões do ambiente, influenciando não apenas os bebês mas toda a equipe que se dedica a cuidar deles.

DO BERÇO AO PEGA-PEGA

Sugestões de discos para o seu bebê: - Meu Neném - (Palavra Cantada, 2003) - MPBaby: Trilhas de Cinema (Reginaldo Frazzato Jr., 2007) - Pequeno Cidadão (Arnaldo Antunes, Edgard Scandurra, Antonio Pinto e Taciana Barros, 2009)

domingo, 23 de agosto de 2009

Mensalidades a partir de 1 dólar


Algumas salas de aula não têm sequer telhado, os professores não são lá essas coisas e os diplomas não valem para o governo - mesmo assim, o ensino particular de baixo custo virou um fenômeno na Índia

Tatiana Gianini
Revista Exame – 12/08/2009

Por 150 rúpias mensais, o equivalente a pouco mais de 3 dólares, um indiano da cidade de Hyderabad, no centro do país, pode matricular seu filho em uma das 13 unidades da rede privada de escolas Rumi Schools of Excellence. Fundada em 2008, a Rumi oferece a 7 000 crianças e adolescentes ensino primário e secundário de qualidade. No estado de Uttar Pradesh, um dos mais populosos da Índia, a Nine Star School, num esquema semelhante, atende 80 estudantes que pagam cerca de 50 rúpias, o equivalente a 1 dólar, por uma vaga numa classe correspondente ao ensino médio no Brasil.

A Rumi e a Nine Star são apenas dois exemplos de uma espécie de subversão educacional que toma conta da Índia. Nos últimos anos, milhares de estabelecimentos de ensino particular com mensalidades baixíssimas, em geral entre 1 e 6 dólares, proliferaram no país. Estima-se que a Índia já tenha cerca de 300 000 dessas escolas, reunindo quase 36 milhões de estudantes. "Elas são cada vez mais comuns e continuam se expandindo", disse a EXAME o indiano Gurcharan Das, ex-presidente da Procter&Gamble na Índia e autor do best-seller India Unbound - From Independence to the Global Information Age ("Índia sem fronteiras Da independência à era da informação global", ainda sem previsão de lançamento no Brasil). Os estabelecimentos de ensino de baixo custo em nada lembram as escolas particulares tradicionais, voltadas para os filhos da privilegiada elite indiana, caso da The Doon School, na cidade de Dehra Dun, em Uttarakhand. Enquanto a Doon é uma das escolas mais caras da Índia e cobra cerca de 3 000 dólares ao ano, os colégios de poucos dólares são acessíveis aos filhos de pequenos agricultores e puxadores de riquixá, em geral de castas menos favorecidas e o gasto com mensalidade costuma equivaler a seus ganhos em dois dias de trabalho. Paga-se por instrução, algo ainda limitado e desejado na Índia -- não por infraestrutura. As instituições populares ficam em áreas pobres e contam apenas com salas de aula espartanas, com lousa e carteiras. Alguns alunos da Nine Star, por exemplo, assistem às aulas em casas de tijolos de barro cobertas com sapé. Muitas dessas instituições não são reconhecidas pelo governo, o que faz com que vários estudantes continuem matriculados em escolas públicas para garantir o recebimento dos certificados oficiais.

Boas e baratas

Por que pagar para estudar num colégio com instalações precárias e cujos diplomas não valem nada? Para muitas famílias indianas que sonham com uma descendência mais próspera, o investimento faz todo o sentido. No ensino público, só metade dos professores aparece para trabalhar e não há fiscalização eficiente. A cada dia que passa, as escolas do Estado perdem mais o prestígio e o respeito. O que falta nelas pode ser encontrado nas escolas particulares de baixo custo. Os professores estão sempre presentes e isso tem reflexo direto na atuação dos alunos. Especialista em educação da Newcastle University, na Inglaterra, o professor James Tooley fez um teste de conhecimentos com alunos de escolas públicas e particulares da cidade de Nova Délhi. Os resultados, publicados em seu recente livro The Beautiful Tree, sobre educação de baixo custo, mostraram que os estudantes da rede privada acertaram mais de 40% das questões de matemática, ante a média de 24,5% dos estudantes que frequentam as escolas do governo. Em inglês, a diferença foi de 50% ante 15%.

Além do ensino mais eficaz, conta ponto a favor das escolas privadas o uso do inglês nas salas de aula. Na cidade de Hyderabad, por exemplo, mais de 80% das escolas particulares ministram todas as aulas no idioma, considerado pelos indianos uma ferramenta para a inserção no mercado de trabalho mais sofisticado. Embora regulamentado como língua oficial da Índia em 1967, o inglês só é ensinado na maioria das escolas do governo a partir da 5a série. As aulas no ensino público costumam ser em hindi ou em uma das outras 21 línguas oficiais da Índia, como o urdu. "O desenvolvimento da economia da Índia nos últimos anos tornou possível a ascensão social dos pobres, que já não veem a pobreza como um destino que deve ser seguido por seus filhos", afirma Gurcharan Das.

Em geral, os estabelecimentos privados de baixo custo são fundados por ex-professores e pequenos empreendedores regionais, que perceberam a lacuna deixada pelo sistema de ensino do governo e vislumbraram aí uma chance de fazer dinheiro. As escolas são negócios pequenos. A média de mensalidade é 5 dólares e o salário dos professores varia de 10 a 20 dólares. Nas zonas rurais, abatidos os gastos básicos, o dono de uma escola com 600 alunos pode embolsar mais de 40 dólares mensais, um dinheiro nada desprezível quando se considera que a renda per capita na Índia rural é de aproximadamente 30 dólares por mês. O crescimento do negócio vem atraindo também a atenção de empresários estrangeiros. O fundo americano Gray Ghost, especializado em microcrédito, criou em janeiro a Indian School Finance Company, em Hyderabad, que oferece pequenos empréstimos a partir de 20 000 dólares às escolas de baixo custo locais. A quantia é usada para comprar equipamentos e móveis e para realizar reformas. Até o fim de junho, 87 escolas haviam sido beneficiadas com empréstimos.

O serviço educacional de baixo custo é inovador e tem feito sucesso, mas está longe de representar um modelo a ser copiado por outros países. Tampouco é a salvação para o sistema educacional indiano. As escolas baratas têm uma série de problemas, a começar por suas instalações. A maior parte dos colégios não tem infraestrutura básica, como banheiros e telhado. Os professores, apesar de presentes, têm baixa qualificação. Segundo a pesquisa de James Tooley, nas escolas privadas de baixo custo de Hyderabad, de 30% a 40% dos mestres não têm formação superior, ante 7% nas escolas do governo. "No geral, essas escolas oferecem um ensino de qualidade limitada", disse a EXAME o indiano Subir Shukla, um dos autores do livro Low-Cost Private Education, sobre o fenômeno da educação barata.

O ensino é um desafio da Índia desde sua independência da Grã-Bretanha, em 1947. Na época, o país herdou uma população em sua maioria analfabeta. Ainda hoje, apenas 61% dos indianos em idade adulta sabem ler e escrever (no Brasil, a taxa é de 89%). E, apesar dos esforços para incorporar todos ao sistema de educação, estima-se que 60 milhões de crianças entre 6 e 14 anos estejam fora da escola. Uma das razões para isso seria o fato de que, há tempos, o governo indiano dedica a maior parte da atenção e de recursos ao ensino superior. A política contribuiu para o desenvolvimento de setores como a tecnologia da informação, mas deixou às moscas a educação básica. A criação das escolas de baixo custo é uma reação da sociedade indiana a uma realidade que condena boa parte da população à ignorância e à miséria.

Notícia original em: http://planetasustentavel.abril.com.br/noticia/educacao/educacao-privada-baixo-custo-490507.shtml?func=2

A inclusão que ensina

“Matheus chegou para mim na 1ª série. Eu tinha 42 alunos, e ele já estava com 7 anos completos e só falava o próprio nome. Era agressivo, agitado e não queria ficar na sala. Eu não fazia ideia do que era autismo. Então, no primeiro dia de aula, foi uma surpresa.”

O relato é da professora Hellen Beatriz Figueiredo, da rede pública municipal de São Paulo, mas poderia ser de um educador de qualquer sala de aula do Brasil. Desde 2008, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva determina que todos os alunos com necessidades educacionais especiais sejam matriculados em turmas regulares. A Educação Especial passou a ser oferecida apenas como um complemento no contraturno. Na prática, isso significou a matrícula só no ano passado de 375.775 alunos com deficiência em salas regulares, regidas por educadores que, muitas vezes, não se sentem preparados para lidar com a situação. Exatamente como aconteceu com Hellen em 2003, quando acolheu Matheus Santana da Silva. Naquele tempo, apesar de a lei determinar a inclusão, imperava uma visão integracionista. Uma criança com deficiência só permanecia numa sala regular se acompanhasse o ritmo da turma.

Hellen poderia ter alegado que Matheus não aprendia como os demais. Seria mais fácil desistir do aluno autista que fugia da sala a toda hora, mas ela escolheu o caminho mais difícil, o de incluí-lo. Ambos saíram ganhando. Hoje, aos 14 anos, Matheus cursa a 7ª série na EMEF Coronel Hélio Franco Chaves, na capital paulista. Adora ler, resolve expressões matemáticas com letras e números e navega na internet. Tem muitos amigos e aprendeu o significado de emoções como orgulho e felicidade – uma vitória para um autista. Hellen, por seu lado, fez vários cursos sobre autismo, escreveu sua monografia da graduação em Pedagogia sobre inclusão e hoje integra a Diretoria de Educação de um dos Centros de Formação e Acompanhamento à Inclusão (Cefai) da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo. A história dos dois simboliza a mudança de mentalidade já em curso em muitas escolas públicas e particulares espalhadas pelo país.

ROMPER COM AS VELHAS IDEIAS

Durante séculos, o mundo tratou as crianças com deficiência como doentes que precisavam de atendimento médico, não de Educação. Essa perspectiva começou a mudar na década de 1950 (veja a linha do tempo abaixo e nas próximas páginas). Mas foi só nos anos 1990 que as velhas ideias assistenciais foram suplantadas pela tese da inclusão. Procurava-se garantir o acesso de todos à Educação. Documentos como a Declaração Mundial de Educação para Todos, de 1990, e a Declaração de Salamanca, de 1994, são marcos desse movimento. O rompimento com práticas e conceitos antigos marcou também o início do trabalho de Hellen. Ela sabia que precisaria inovar se quisesse que Matheus aprendesse. E o primeiro desafio era mantê-lo em sala. “Passei a iniciar as aulas do lado de fora. Todos os dias eu cantava, lia histórias ou sugeria alguma atividade que estimulasse a alfabetização ou outro aprendizado”, lembra. “Era uma forma de ensinar o conteúdo, promover a integração entre as crianças e atrair o Matheus para a classe.”

Para lidar com as fugas repentinas para o bebedouro – onde Matheus se acalmava mexendo na água –, a professora ensinou-o a pedir para sair. Mostrava, a cada fuga, que ele podia bater com a caneca na carteira quando quisesse beber água. “Um dia, ele bateu a caneca e permaneceu sentado, esperando a minha reação”, conta a professora Hellen. “Percebi que ele tinha aprendido.” Para a psicopedagoga Daniela Alonso, consultora na área de inclusão e selecionadora do Prêmio Victor Civita – Educador Nota 10, Hellen acertou em cheio: “Pensar nas diferenças implica oferecer variadas intervenções. Os caminhos da inclusão para atender à diversidade costumam sempre beneficiar todos e melhorar a qualidade do ensino”.

Antes de entrar na escola em que está até hoje, Matheus rodou por três outras sem se encontrar. Na primeira, particular, a direção não soube lidar com ele. A mãe, Lindinalva Santana, tentou uma escola especial, mas em pouco tempo concluiu que o filho não estava aprendendo. Partiu para a matrícula numa EMEI indicada pela fonoaudióloga que atende Matheus desde pequeno. Diante do histórico apresentado quando Matheus chegou à escola de Ensino Fundamental, Hellen imaginou que ele poderia ter aprendido alguma coisa. “Eu o observava durante as aulas de leitura e o jeito como ele manuseava o livro, mexia a boca e colocava os dedos sobre as palavras e frases me fez perceber que ele sabia ler.” Como o garoto não falava, Hellen encontrou um meio de testá-lo. “Escrevi com letra bastão em tiras de papel o nome de dez objetos. Misturei todas e pedi que ele pegasse só a que correspondia ao objeto que eu citava.” Na primeira tentativa, Matheus não prestou atenção e pegou qualquer palavra. Hellen insistiu e ele acertou. “Achei que pudesse ser coincidência e continuei, inclusive com frases inteiras, e ele acertou tudo. Depois disso, não dei mais sossego para o Matheus”, lembra a professora. Daniela Alonso diz que descobrir as competências dos estudantes é o caminho. “Antes, focávamos as dificuldades. O professor queria checar o que eles não sabiam, valorizando as diferenças pelas ‘falhas’. Hoje, devemos sondar o que cada um conhece para determinar como pode contribuir com o coletivo”, explica.

Matheus deixou para trás a trajetória errante na Educação Especial, seguindo o mesmo caminho das políticas públicas brasileiras. O país apostou, em 2001, na inclusão. Nesse ano, começou a ser divulgada a lei aprovada em 1989 e regulamentada em 1999 que obrigava as escolas a aceitar as matrículas de crianças com necessidades especiais e transformava em crime a recusa a esse direito. Desde então, começou a aumentar o número de estudantes com deficiência nas salas regulares. De 81.344 naquele ano, ele saltou para 110.704 em 2002 e nunca mais parou de crescer. O Brasil, porém, estava ainda longe de assumir a inclusão como um fato consumado. As salas especiais eram muito mais numerosas, com 323.399 matrículas em 2001 e 337.897 em 2002.

A história da Educação Especial no Brasil

MEIOS DE LEVAR O ALUNO A APRENDER

As salas especiais se mantiveram porque os professores não se achavam preparados, as escolas não tinham a estrutura necessária e os grupos de defesa dos direitos das pessoas com deficiência duvidavam da inclusão. Até que, em 2008, após anos de debates, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva acabou com a escolha entre ensino regular e especial (leia o quadro na página ao lado). A nova política começou a mudar os padrões ao definir com clareza como deve ser oferecida a Educação para todos os que têm deficiência. Não por acaso, nesse mesmo ano, pela primeira vez, o número de alunos com necessidades especiais no ensino regular superou o de matriculados em salas especiais (veja o gráfico na página seguinte).

Na sala da professora Hellen, o desafio no primeiro ano de Matheus era outro: mudar o padrão de comportamento do aluno autista que insistia em não se comunicar com ninguém. Ele sabia ler e precisava falar, se expressar. Assim como fazia com toda a turma, Hellen o incentivava a ler as histórias e conversar sobre elas. No início, o garoto apenas repetia respostas e isso já era uma vitória. Mas ela queria que Matheus se comunicasse espontaneamente. Durante a chamada, a professora Hellen sempre fazia uma pausa após o nome dele, na esperança de ouvir a resposta. Nada acontecia. Até que um dia, para a surpresa de todos, ele disse “presente”. “A turma inteira bateu palmas. A partir desse momento, ele começou a se comunicar, a dizer o que queria.”

Graças à conquista da comunicação, Hellen passou a contar cada vez mais com a participação de Matheus. Assim, descobriu outras possibilidades, estudou, trocou experiências com colegas, observou e avaliou a interação do menino com as propostas que fazia e, assim, organizou diferentes atividades para que ele pudesse aprender ainda mais. No fim da 1ª série, Matheus já escrevia, ainda que tivesse dificuldade para controlar o tamanho da letra. No ano seguinte, porém, vários colegas com quem Matheus estudava saíram da sala. A nova professora também não se sentia segura para incluir o aluno. Matheus se sentiu perdido e regrediu. Parou de ler e de escrever, voltou a ser agressivo e a abandonar a sala de aula. Em lugar de ir para o bebedouro, porém, ele se refugiava na turma de Hellen. Aquela professora da 2ª série sofria com as mesmas dúvidas que até hoje desanimam muitos colegas (conheça, no quadro da página seguinte, programas de formação na área).

POR QUE INCLUIR?

Será que as crianças com deficiência não aprendem mais em classes separadas, com professores especializados e dedicados apenas às necessidades delas? Quem responde é Maria Teresa Eglér Mantoan, docente da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) e uma das pioneiras no estudo da inclusão no Brasil: “A escola regular é mais desafiadora e um ambiente desafiador é mais propício ao aprendizado”. Não apenas as crianças com deficiência são mais desafiadas. Os outros alunos também ganham muito com a inclusão. A flexibilização de recursos pode ajudar todos a aprender mais. Se o educador utiliza um modelo em 3D para ensinar o Sistema Solar, por exemplo, não só os que têm deficiência auditiva avançam mais mas também toda a classe tem acesso a um recurso que facilita a compreensão do conteúdo. “O professor que está preparado para a inclusão está preparado para atender todas as crianças”, diz Cláudia Pereira Dutra, secretária de Educação Especial do Ministério da Educação (MEC). “A inclusão obriga o sistema educacional a se repensar, a descobrir novas formas de ensinar”, completa Maria Teresa. “Muda o entendimento do que é aprendizagem.”

Ensino regular X Educação Especial

NOVAS POSTURAS, NOVAS APRENDIZAGENS

O histórico da inclusão de Matheus obrigou a EMEF Coronel Hélio Franco Chaves a se repensar. Depois dos avanços na 1ª série e dos retrocessos na 2ª, a direção da escola tomou uma decisão: a partir daquele ano, a turma de Matheus o acompanharia até o fim do Ensino Fundamental. A então professora da 3ª série, Márcia Maria Batista Martinelli, por sua vez, assumiu a responsabilidade por recuperar os avanços que Matheus já havia conquistado. Ela e Hellen conversavam diariamente sobre possíveis flexibilizações. Como Hellen ocupava a mesma sala em período diferente, Márcia às vezes deixava recados no quadro para a colega. Certo dia, ela flagrou Matheus lendo um desses bilhetes e descobriu como incentivá-lo a escrever novamente: mandar cartas para a antiga professora. Na primeira, Matheus escreveu: “Oi, estou na 3ª série com a professora Márcia”. No dia seguinte, ele encontrou a resposta de Hellen, que estrategicamente questionava o que ele estava aprendendo. A troca de mensagens se intensificou e Matheus nunca mais deixou de escrever. Márcia também aproveitou a grande capacidade de memorização – ele sabe as letras e os números da placa do carro de todos os professores – para ensinar operações matemáticas. Na aula de Geografia, certa vez, usou uma viagem que o garoto faria com os pais para Pernambuco para ensiná-lo a utilizar o mapa. Assim, aproveitando o potencial dele a cada descoberta, Márcia foi a segunda professora a fazer diferença na vida do jovem. Hoje na 7ª série, o menino autista não se incomoda com o vaivém de professores.

Dentro de suas capacidades, participa de tudo, mesmo que o conteúdo nem sempre seja o mesmo abordado com o restante da turma. “Para o aluno com necessidades educacionais especiais, não há necessariamente aprendizagem em série. Ele pode estar integrado com o grupo em alguns aspectos do desenvolvimento e necessitar de outras estratégias”, explica Daniela Alonso. A mãe de Matheus, que todos os professores não se cansam de elogiar pela sólida aliança com a escola, sempre soube que o filho se sairia bem. Uma das maiores emoções da vida dela foi sentida durante uma festa de Dia das Mães, quando ele recitou uma poesia na frente de todos os convidados na escola. “Por causa das dificuldades que tem na fala, eu não consegui entender muita coisa, mas ver meu filho ali, lendo aquele texto em voz alta ao microfone, foi meu melhor presente”, afirma Lindinalva.

PARA APRENDER A INCLUIR:

Programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade
O que é: Formação de professores para disseminar a Educação Inclusiva. Profissionais dos chamados municípios-polo são treinados e atuam como multiplicadores em sua cidade.
O que já fez: Cursos em 162 municípios-polo, com a formação, em 2008, de 12.708 professores.

Programa de Formação Continuada de Professores na Educação Especial
O que é: Especialização, extensão ou aperfeiçoamento para educadores da rede pública.
O que já fez: Cursos para 8,5 mil professores, em 2008, ministrados em 18 instituições públicas de ensino superior.

Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais
O que é: Distribuição de materiais pedagógicos e equipamentos para atendimento especializado. O que já fez: Criou, entre 2005e 2008, 5.551 salas de recursos.

Programa Escola Acessível
O que é: Distribuição de recursos para a adequação de escolas.
O que já fez: Investiu 30,8 milhões de reais em 2007 e 2008 para a adaptação de edifícios.

O NOVO PAPEL DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

A nova política nacional para a Educação Especial é taxativa: todas as crianças e jovens com necessidades especiais devem estudar na escola regular. Desaparecem, portanto, as escolas e classes segregadas. O atendimento especializado continua existindo apenas no turno oposto. É o que define o Decreto 6.571, de setembro de 2008. O prazo para que todos os municípios se ajustem às novas regras vai até o fim de 2010.

O texto não acaba com as instituições especializadas no ensino dos que têm deficiência. Em lugar de substituir, elas passam a auxiliar a escola regular, firmando parcerias para oferecer atendimento especializado no contraturno. Na prática, muda radicalmente a função do docente dessa área. Antes especialista em uma deficiência, ele agora precisa ter uma formação mais ampla. “Ele deve elaborar um plano educacional especializado para cada estudante, com o objetivo de diminuir as barreiras específicas de todos eles”, diz Maria Teresa Eglér Mantoan, professora da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) e uma das pioneiras nos estudos sobre inclusão no Brasil.

Ensinar os conteúdos das disciplinas passa a ser tarefa do ensino regular, e o profissional da Educação Especial fica na sala de recursos para dar apoio com estratégias e recursos que facilitem a aprendizagem. É ele quem se certifica, ainda, de que os recursos que preparou estão sendo usados corretamente. “Ele informa a escola sobre os materiais a serem adquiridos e busca parcerias externas para concretizar seu trabalho”, afirma Maria Teresa. A princípio, esse educador não precisa saber tudo sobre todas as deficiências.

Vai se atualizar e aprender conforme o caso. Ele pode atuar na sala comum de longe, observando se o material está sendo corretamente usado, ou estender os recursos para toda a turma, ensinando a língua brasileira de sinais (Libras), por exemplo. Quem souber se adaptar não correrá o risco de perder espaço. “O profissional maleável é bem-vindo”, garante Maria Teresa. O momento atual é de construção. De fato, a inclusão na sala de aula está sendo aprendida no dia a dia, com a experiência de cada professor. “Mas não existe formação dissociada da prática. Estamos aprendendo ao fazer”, avalia Cláudia Pereira Dutra, secretária de Educação Especial do Ministério da Educação (MEC).

Notícia original em:
http://planetasustentavel.abril.com.br/noticia/educacao/conteudo_483681.shtml?func=2

quinta-feira, 6 de agosto de 2009

Prazo máximo de 2 anos em abrigos!

Nova lei determina prazo máximo de dois anos para permanência de crianças em abrigos

A permanência de crianças e adolescentes em abrigos em situação indefinida e sem estar disponíveis para adoção não deve ultrapassar o período máximo de dois anos, de acordo com a determinação prevista na nova lei de adoção sancionada ontem (3) pelo presidente Luiz Inácio Lula da Silva.


"Essas crianças precisam ter a situação jurídica delas definida com rapidez, a lei prevê o prazo máximo de dois anos para que fiquem na instituição e que haja uma definição para que retornem para sua família biológica ou sejam colocadas como disponíveis para adoção", explicou o vice-presidente para assuntos da infância e juventude da Associação dos Magistrados Brasileiros (AMB), Francisco Oliveira Neto.

Para que esse prazo seja cumprido, a lei determina que a cada seis meses o juiz deverá revisar o processo de crianças e adolescentes que estão em abrigos. Na avaliação de Francisco Oliveira, o Judiciário terá condições de cumprir essa determinação já que há algum tempo vem se estruturando para isso.

Segundo ele, há atualmente cerca de 80 mil crianças vivendo em abrigos, sendo que aproximadamente 10% delas estão disponíveis para adoção.

Ao sancionar o texto o presidente Luiz Inácio Lula da Silva disse que a lei vem desburocratizar o processo de adoção no país. "Uma legislação criada para evitar a burocracia excessiva, que hoje dificulta o final feliz para crianças e adolescentes que necessitam de uma nova família, e adultos que travam uma luta, muitas vezes inglória, para adotá-los."

O texto traz ainda a exigência de preparação prévia dos pais adotivos e de acompanhamento familiar pós-acolhimento. A lei trata também de adoção internacional, que será possível apenas em última hipótese, caso não haja brasileiros habilitados nos cadastros internos. A preferência será dada sempre ao adotante nacional, seguido por brasileiros residentes no exterior. Para adoções internacionais, a lei exige que o estágio de convivência seja cumprido dentro do território nacional por, no mínimo, 30 dias.

A lei determina ainda que crianças indígenas e quilombolas sejam adotadas preferencialmente dentro de suas próprias comunidades na intenção de preservar a identidade cultural. Determina ainda que o cadastro oficial seja a principal opção para quem quer adotar e prevê atenção à grávida que deseja entregar o bebê à adoção. A adoção no país pode ser feita por maiores de 18 anos, independentemente do estado civil. Na caso de adoção conjunta, os pais devem ser casados civilmente ou manter união estável.

segunda-feira, 3 de agosto de 2009

Conduta Geral


A conduta do homem é a imagem de seu caráter. Assim, suas atitudes deixam transparecer a sua consciência. Exigimos da política social: mudanças, melhorias e investimentos; e com razão, pois são nossos direitos; no entanto, não nos comprometemos em continuar a exigir a mudança. Insistimos em conviver com os mesmos hábitos; onde está a melhoria, se continuamos satisfeitos com o mesmo café da manhã de sempre; e onde está o investimento, se nunca vale a pena investir naquilo que não lhe dá lucros “reais”? São as ações diárias que colaboram para a construção do perfil da sonhada sociedade (utópica?). Não me refiro às revoltas, revoluções, passeatas ou manifestações; muito pelo contrário. Refiro-me ao pequeno movimento de lançar da janela do ônibus o modesto pacote de salgado, ou então não se preocupar com a água cristalina jorrada da mangueira a refrescar a calçada. Talvez seja difícil a tarefa de separar o lixo que produzimos, ou impossível a missão de trocar o automóvel - que conquistamos com suor e temos o direito de usufruí-lo - pelos passos compassados até a padaria. São pequenas ações que fazem grandes homens. Não receberemos medalhas de honra ao mérito, muito menos a imortalidade dos deuses pelo simples fato de jogarmos o lixo no lixo ou guardá-lo no bolso da calça. Teremos, tão somente, a paz de espírito e a convicção de que contribuímos com a felicidade do José, da Maria, do Juquinha, que perderam suas casas invadidas pela enchente. Podemos não ser totalmente culpados - mas também, não nos coloquemos como inocentes - da grande massa de ar negro que cobre a cidade. Bom seria se a cada boa ação ganhássemos uma “vidinha”, igual aos joguinhos de vídeo game. Mas, não! O que ganhamos é aquilo que dinheiro nenhum no mundo pode comprar. Paz! Não há corpo cansado, vida desiludida, insatisfação com o mundo para aqueles que sabem da importância de sua existência, de sua contribuição, sendo o corpo pequeno para tão grande alma.

Texto de: Bruno Arruda
Para entrar em contato com o colunista, envie um e-mail para fale@promoverobem.com

quinta-feira, 30 de julho de 2009

Diário de uma médica sem fronteiras



Esta psiquiatra trocou a vida que levava em São Paulo pelo perigo - e se encontrou. Há dois anos, Carla Kamitsuji trabalha com populações vitimadas pela violência, que passam fome, enfrentam epidemias, a angústia, a depressão e as recorrentes ameaças de exércitos em guerra

Patrícia Zaidan
Revista Claudia – 05/2009

Em 2007, a psiquiatra Carla Kamitsuji, 32 anos, fechou o consultório em São Paulo, pediu demissão de três empregos, trocou os sapatos por tênis e partiu para Uganda, na África, em sua primeira missão em Médicos sem Fronteiras (MSF), organização humanitária internacional presente em mais de 70 países. Desde o grave acidente de carro que sofrera, aos 25 anos, por ter dormido ao volante, questionava sua rotina turbulenta e cheia de plantões. Não via sentido naquilo. Bem o oposto do que sente hoje ajudando a restaurar a vida de pessoas em meio a guerras, doenças, violência social e catástrofes naturais.

Depois de Uganda, Carla passou pelo Iraque e no momento está na Cisjordânia. Com a família, ela se comunica duas vezes por mês pelo Skype e, num único e-mail mensal, dá notícias a todos os amigos. A psiquiatra não tem namorado, filhos nem planos para tanto. Uma médica pode se casar durante a missão, mas, se ela engravidar em áreas endêmicas, terá de abandonar o trabalho para não oferecer riscos ao bebê.

A aridez da missão faz a psiquiatra se perguntar, constantemente, por que escolheu esse caminho. "Sei que o trabalhador humanitário está mais sujeito a infecção por HIV; sofre de solidão e stress cumulativo por ficar longe de casa, da língua nativa; enfrenta, às vezes, alojamentos sem energia elétrica, tomando banho de balde. Tudo isso o torna mais suscetível ao suicídio e ao abuso de álcool e drogas", reflete. "Mesmo assim, a resposta é clara: minha vocação é estar no mundo, entre as pessoas que têm as demandas mais agudas e urgentes. É desse modo que resolvo os meus conflitos internos e me sinto realmente feliz."

CISJORDÂNIA

No fim de 2008, o conflito entre Israel e a Faixa de Gaza se intensificou: o Exército israelense bombardeou o local para cercear o lançamento de foguetes do Hamas, o grupo radical islâmico que controla a área. Em janeiro, o saldo de mortos em Gaza chegou a 700, e o de feridos a 2,5 mil. O reflexo do pavor se estendeu à vizinha Cisjordânia, outro território palestino sob ocupação de Israel. Carla chegou a Hebron, na Cisjordânia, em 23 de janeiro de 2009 e permanecerá lá até outubro.



Quando me instalei, a cidade respirava sob um cessar-fogo. As pessoas têm medo de que o próximo alvo de bombas seja a Cisjordânia. Durante a guerra, a população passava o dia vendo os ataques na TV Al Jazeera. Não há um só árabe aqui que não tenha parentes em Gaza. Tratamos sintomas depressivos, ansiedade e pânico com técnicas da terapia cognitiva comportamental e da arte-terapia em até 12 encontros. Se há necessidade de remédio, encaminhamos para o centro de saúde mental do governo.

As crianças são as mais afetadas. Elas não querem dormir sozinhas e relatam sonhos terríveis. Uma menina cobriu suas bonecas alegando que elas não podiam mais brincar porque haviam morrido como os moradores de Gaza. Outra, de 12 anos, foi atingida por uma bala de borracha perdida, disparada por soldados israelenses no contra-ataque a garotos que atiravam pedras. Ela sofreu de insônia por 15 dias. Num outro episódio, um rapaz de 16 anos, que também atirava pedras, acabou preso. A mãe, angustiada com a prisão, perdeu o apetite, o ânimo e a concentração. Após três sessões individuais, ela apresentou melhoras. Um jovem de 18 anos, que se recusou a ficar de pé em posição de revista, tomou um tiro nas costas e teve o pulmão e duas vértebras afetados. Relata dores, falta de ar e sentimento de morte.

Eu também me cuido: uma vez por mês vou a Jerusalém para supervisão técnica e suporte psicológico com a nossa equipe. O desabafo me ajuda a administrar o impacto dos casos que ouço e a manter o equilíbrio.

Como a maioria dos atendimentos é domiciliar, passo muito tempo fora do escritório, com um motorista e uma tradutora. De folga na sexta e no sábado, posso dirigir e andar pelas ruas. Hebron é bonita e tem frutas e verduras variadas, roupas, eletroeletrônicos. As mulheres andam de véu e saia longa; as estrangeiras podem usar manga curta e saia abaixo dos joelhos. Sempre ouço a palavra salamalekum, que significa "a paz sobre você". Mas o retrato do momento, para mim, é o muro que separa palestinos e israelenses - tanto o de concreto quanto o abstrato, bem mais difícil de ser compreendido.

UGANDA

O Exército de Resistência do Senhor (LRA), de orientação fundamentalista cristã, tenta derrubar o presidente Yoweri Museveni, que está no poder desde 1986 e reage com pesados ataques. Depois de 22 anos de guerra civil, vigora no momento uma trégua, mas a população teme o LRA, que sequestra garotos e os transforma em soldados e faz das meninas escravas sexuais. Carla ficou no país de 16 de janeiro de 2007 a 7 de outubro do mesmo ano.

Em Attiak, no norte de Uganda, as pessoas vivem em campos de refugiados internos. Elas não voltam para casa com medo dos ataques do Exército oficial e do LRA - qualquer cidadão fora dos campos é considerado inimigo. As famílias ocupam tukuls (oca de tijolo e argila coberta com palha) e o acesso aos serviços básicos é precário. Minha missão era implantar um programa de saúde mental e mostrar que bem-estar envolve curtir os amigos e o trabalho, equacionar problemas e sentir-se livre.

Uganda me marcou pela riqueza do contato humano. As crianças se apegavam, queriam brincar, me chamavam de mono, que quer dizer branca. Me lembro bem de um domingo gostoso, quando almocei na casa de uma colaboradora da equipe. Sentamos no chão - não se usa mesa na região - e foram servidas as cumbucas. Não há faca nem garfo, comemos com as mãos. Também me surpreendi com o 8 de março: no Dia Internacional da Mulher ninguém trabalha, é feriado.

IRAQUE

Os Estados Unidos invadiram o Iraque em 2003 e derrubaram o ditador Saddam Hussein, que ficou 24 anos no poder. Tropas americanas com 100 mil homens continuam no país, marcado por inúmeros atentados que atingiram a população civil. A psiquiatra Carla Kamitsuji trabalhou no Iraque de 17 de fevereiro a 26 de junho de 2008.

Vivi entre Erbil e Dohuk, que não estão na zona de guerra explícita, mas sofreram explosões em 2007. A tensão emocional é relatada por todos os pacientes - seja em consequência da guerra contra o Irã (de 1980 a 1988), da opressão do regime de Saddam Hussein ou da invasão americana. A maioria dos casos, porém, era de mulheres queimadas. No mundo ocidental, as pessoas interrompem a vida ingerindo remédios. Lá, ateiam fogo no corpo.

Em Erbil, trabalhei em um hospital de emergência. Não esqueço uma mulher de 20 anos, forçada a casar com um primo. Sem ver saída, incendiou as roupas. Os curativos eram feitos sem morfina, e ela se mantinha calada. Outra teve um caso com o cunhado, o marido descobriu e a polícia entrou no meio: adultério é crime. Assim que ela recebeu alta, o marido a matou.

Já em Dohuk, participei de um projeto com deslocados internos vindos de Bagdá, Mosul e Kirkuk. Eram todos curdos e preferiam morar em barracas a se expor aos ataques xiitas ou sunitas. Fazíamos visitas domiciliares para detectar a necessidade de ajuda. Encontrei casos como o de uma adolescente que ficou apática, sem fala, depois que o pai tirou seu celular para que esquecesse a escola e os amigos que deixara para trás e se acostumasse com a realidade de refugiada.

Também foi marcante o caso da viúva de um soldado assassinado em Mosul, obrigada a abandonar a casa às pressas para não ser morta com a família. Ela apresentava transtorno de humor, chorava muito e batia nos filhos. Um dia, tentou o suicídio eletrocutando-se. Seu caso só se resolveu quando a terapeuta mostrou a foto do marido e ela, finalmente, pode se despedir dele - o que não fizera por causa da fuga da cidade. A partir daí, respondeu melhor ao tratamento e aprendeu a controlar a raiva que a fazia bater nos filhos.



Houve momentos leves, entre pessoas que queriam mostrar as belezas do país e me convidavam para visitá-las. Mas eu ficava em casa nas folgas, presa às regras de segurança. O responsável pela logística do grupo precisava ser informado de cada passo, era impossível sair a pé sozinha e sem rádio de comunicação. Fazer visitas, só com autorização: a ausência de mais de uma hora podia significar sequestro. Namorar um iraquiano, nem pensar. Os bairros com grande circulação de estrangeiros eram vetados por serem alvos de bombardeios. Eu me sentia confinada e cheguei a desenvolver sintomas de depressão. Os colegas não sabiam o que fazer. Médicos são pragmáticos, lidam com malária, ossos quebrados, mas, diante da solidão, sentem-se impotentes - ou preferem ignorar que temos fraquezas. Apesar disso, o saldo da experiência foi positivo.

domingo, 19 de julho de 2009

A inclusão que ensina


Matheus Santana da Silva, 14 anos, autista, estuda numa turma regular de escola pública em São Paulo desde a 1ª série. A história dele é a prova de que, apesar das dificuldades, incluir crianças com necessidades especiais beneficia todos

Daniela Talamoni Verotti e Jeanne Callegaria
Especial inclusão/Revista Nova Escola - 07/2009

“Matheus chegou para mim na 1ª série. Eu tinha 42 alunos, e ele já estava com 7 anos completos e só falava o próprio nome. Era agressivo, agitado e não queria ficar na sala. Eu não fazia ideia do que era autismo. Então, no primeiro dia de aula, foi uma surpresa.”

O relato é da professora Hellen Beatriz Figueiredo, da rede pública municipal de São Paulo, mas poderia ser de um educador de qualquer sala de aula do Brasil. Desde 2008, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva determina que todos os alunos com necessidades educacionais especiais sejam matriculados em turmas regulares. A Educação Especial passou a ser oferecida apenas como um complemento no contraturno. Na prática, isso significou a matrícula só no ano passado de 375.775 alunos com deficiência em salas regulares, regidas por educadores que, muitas vezes, não se sentem preparados para lidar com a situação. Exatamente como aconteceu com Hellen em 2003, quando acolheu Matheus Santana da Silva. Naquele tempo, apesar de a lei determinar a inclusão, imperava uma visão integracionista. Uma criança com deficiência só permanecia numa sala regular se acompanhasse o ritmo da turma.

Hellen poderia ter alegado que Matheus não aprendia como os demais. Seria mais fácil desistir do aluno autista que fugia da sala a toda hora, mas ela escolheu o caminho mais difícil, o de incluí-lo. Ambos saíram ganhando. Hoje, aos 14 anos, Matheus cursa a 7ª série na EMEF Coronel Hélio Franco Chaves, na capital paulista. Adora ler, resolve expressões matemáticas com letras e números e navega na internet. Tem muitos amigos e aprendeu o significado de emoções como orgulho e felicidade – uma vitória para um autista. Hellen, por seu lado, fez vários cursos sobre autismo, escreveu sua monografia da graduação em Pedagogia sobre inclusão e hoje integra a Diretoria de Educação de um dos Centros de Formação e Acompanhamento à Inclusão (Cefai) da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo. A história dos dois simboliza a mudança de mentalidade já em curso em muitas escolas públicas e particulares espalhadas pelo país.

ROMPER COM AS VELHAS IDEIAS

Durante séculos, o mundo tratou as crianças com deficiência como doentes que precisavam de atendimento médico, não de Educação. Essa perspectiva começou a mudar na década de 1950 (veja a linha do tempo abaixo e nas próximas páginas). Mas foi só nos anos 1990 que as velhas ideias assistenciais foram suplantadas pela tese da inclusão. Procurava-se garantir o acesso de todos à Educação. Documentos como a Declaração Mundial de Educação para Todos, de 1990, e a Declaração de Salamanca, de 1994, são marcos desse movimento. O rompimento com práticas e conceitos antigos marcou também o início do trabalho de Hellen. Ela sabia que precisaria inovar se quisesse que Matheus aprendesse. E o primeiro desafio era mantê-lo em sala. “Passei a iniciar as aulas do lado de fora. Todos os dias eu cantava, lia histórias ou sugeria alguma atividade que estimulasse a alfabetização ou outro aprendizado”, lembra. “Era uma forma de ensinar o conteúdo, promover a integração entre as crianças e atrair o Matheus para a classe.”

Para lidar com as fugas repentinas para o bebedouro – onde Matheus se acalmava mexendo na água –, a professora ensinou-o a pedir para sair. Mostrava, a cada fuga, que ele podia bater com a caneca na carteira quando quisesse beber água. “Um dia, ele bateu a caneca e permaneceu sentado, esperando a minha reação”, conta a professora Hellen. “Percebi que ele tinha aprendido.” Para a psicopedagoga Daniela Alonso, consultora na área de inclusão e selecionadora do Prêmio Victor Civita – Educador Nota 10, Hellen acertou em cheio: “Pensar nas diferenças implica oferecer variadas intervenções. Os caminhos da inclusão para atender à diversidade costumam sempre beneficiar todos e melhorar a qualidade do ensino”.

Antes de entrar na escola em que está até hoje, Matheus rodou por três outras sem se encontrar. Na primeira, particular, a direção não soube lidar com ele. A mãe, Lindinalva Santana, tentou uma escola especial, mas em pouco tempo concluiu que o filho não estava aprendendo. Partiu para a matrícula numa EMEI indicada pela fonoaudióloga que atende Matheus desde pequeno. Diante do histórico apresentado quando Matheus chegou à escola de Ensino Fundamental, Hellen imaginou que ele poderia ter aprendido alguma coisa. “Eu o observava durante as aulas de leitura e o jeito como ele manuseava o livro, mexia a boca e colocava os dedos sobre as palavras e frases me fez perceber que ele sabia ler.” Como o garoto não falava, Hellen encontrou um meio de testá-lo. “Escrevi com letra bastão em tiras de papel o nome de dez objetos. Misturei todas e pedi que ele pegasse só a que correspondia ao objeto que eu citava.” Na primeira tentativa, Matheus não prestou atenção e pegou qualquer palavra. Hellen insistiu e ele acertou. “Achei que pudesse ser coincidência e continuei, inclusive com frases inteiras, e ele acertou tudo. Depois disso, não dei mais sossego para o Matheus”, lembra a professora. Daniela Alonso diz que descobrir as competências dos estudantes é o caminho. “Antes, focávamos as dificuldades. O professor queria checar o que eles não sabiam, valorizando as diferenças pelas ‘falhas’. Hoje, devemos sondar o que cada um conhece para determinar como pode contribuir com o coletivo”, explica.

Matheus deixou para trás a trajetória errante na Educação Especial, seguindo o mesmo caminho das políticas públicas brasileiras. O país apostou, em 2001, na inclusão. Nesse ano, começou a ser divulgada a lei aprovada em 1989 e regulamentada em 1999 que obrigava as escolas a aceitar as matrículas de crianças com necessidades especiais e transformava em crime a recusa a esse direito. Desde então, começou a aumentar o número de estudantes com deficiência nas salas regulares. De 81.344 naquele ano, ele saltou para 110.704 em 2002 e nunca mais parou de crescer. O Brasil, porém, estava ainda longe de assumir a inclusão como um fato consumado. As salas especiais eram muito mais numerosas, com 323.399 matrículas em 2001 e 337.897 em 2002.

A história da Educação Especial no Brasil

MEIOS DE LEVAR O ALUNO A APRENDER
As salas especiais se mantiveram porque os professores não se achavam preparados, as escolas não tinham a estrutura necessária e os grupos de defesa dos direitos das pessoas com deficiência duvidavam da inclusão. Até que, em 2008, após anos de debates, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva acabou com a escolha entre ensino regular e especial (leia o quadro na página ao lado). A nova política começou a mudar os padrões ao definir com clareza como deve ser oferecida a Educação para todos os que têm deficiência. Não por acaso, nesse mesmo ano, pela primeira vez, o número de alunos com necessidades especiais no ensino regular superou o de matriculados em salas especiais (veja o gráfico na página seguinte).

Na sala da professora Hellen, o desafio no primeiro ano de Matheus era outro: mudar o padrão de comportamento do aluno autista que insistia em não se comunicar com ninguém. Ele sabia ler e precisava falar, se expressar. Assim como fazia com toda a turma, Hellen o incentivava a ler as histórias e conversar sobre elas. No início, o garoto apenas repetia respostas e isso já era uma vitória. Mas ela queria que Matheus se comunicasse espontaneamente. Durante a chamada, a professora Hellen sempre fazia uma pausa após o nome dele, na esperança de ouvir a resposta.
Nada acontecia. Até que um dia, para a surpresa de todos, ele disse “presente”. “A turma inteira bateu palmas. A partir desse momento, ele começou a se comunicar, a dizer o que queria.”

Graças à conquista da comunicação, Hellen passou a contar cada vez mais com a participação de Matheus. Assim, descobriu outras possibilidades, estudou, trocou experiências com colegas, observou e avaliou a interação do menino com as propostas que fazia e, assim, organizou diferentes atividades para que ele pudesse aprender ainda mais. No fim da 1ª série, Matheus já escrevia, ainda que tivesse dificuldade para controlar o tamanho da letra. No ano seguinte, porém, vários colegas com quem Matheus estudava saíram da sala. A nova professora também não se sentia segura para incluir o aluno. Matheus se sentiu perdido e regrediu. Parou de ler e de escrever, voltou a ser agressivo e a abandonar a sala de aula. Em lugar de ir para o bebedouro, porém, ele se refugiava na turma de Hellen. Aquela professora da 2ª série sofria com as mesmas dúvidas que até hoje desanimam muitos colegas (conheça, no quadro da página seguinte, programas de formação na área).

POR QUE INCLUIR?
Será que as crianças com deficiência não aprendem mais em classes separadas, com professores especializados e dedicados apenas às necessidades delas? Quem responde é Maria Teresa Eglér Mantoan, docente da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) e uma das pioneiras no estudo da inclusão no Brasil: “A escola regular é mais desafiadora e um ambiente desafiador é mais propício ao aprendizado”. Não apenas as crianças com deficiência são mais desafiadas. Os outros alunos também ganham muito com a inclusão. A flexibilização de recursos pode ajudar todos a aprender mais. Se o educador utiliza um modelo em 3D para ensinar o Sistema Solar, por exemplo, não só os que têm deficiência auditiva avançam mais mas também toda a classe tem acesso a um recurso que facilita a compreensão do conteúdo. “O professor que está preparado para a inclusão está preparado para atender todas as crianças”, diz Cláudia Pereira Dutra, secretária de Educação Especial do Ministério da Educação (MEC). “A inclusão obriga o sistema educacional a se repensar, a descobrir novas formas de ensinar”, completa Maria Teresa. “Muda o entendimento do que é aprendizagem.”

Ensino regular X Educação Especial

NOVAS POSTURAS, NOVAS APRENDIZAGENS
O histórico da inclusão de Matheus obrigou a EMEF Coronel Hélio Franco Chaves a se repensar. Depois dos avanços na 1ª série e dos retrocessos na 2ª, a direção da escola tomou uma decisão: a partir daquele ano, a turma de Matheus o acompanharia até o fim do Ensino Fundamental. A então professora da 3ª série, Márcia Maria Batista Martinelli, por sua vez, assumiu a responsabilidade por recuperar os avanços que Matheus já havia conquistado. Ela e Hellen conversavam diariamente sobre possíveis flexibilizações. Como Hellen ocupava a mesma sala em período diferente, Márcia às vezes deixava recados no quadro para a colega. Certo dia, ela flagrou Matheus lendo um desses bilhetes e descobriu como incentivá-lo a escrever novamente: mandar cartas para a antiga professora. Na primeira, Matheus escreveu: “Oi, estou na 3ª série com a professora Márcia”. No dia seguinte, ele encontrou a resposta de Hellen, que estrategicamente questionava o que ele estava aprendendo. A troca de mensagens se intensificou e Matheus nunca mais deixou de escrever. Márcia também aproveitou a grande capacidade de memorização – ele sabe as letras e os números da placa do carro de todos os professores – para ensinar operações matemáticas. Na aula de Geografia, certa vez, usou uma viagem que o garoto faria com os pais para Pernambuco para ensiná-lo a utilizar o mapa. Assim, aproveitando o potencial dele a cada descoberta, Márcia foi a segunda professora a fazer diferença na vida do jovem. Hoje na 7ª série, o menino autista não se incomoda com o vaivém de professores.

Dentro de suas capacidades, participa de tudo, mesmo que o conteúdo nem sempre seja o mesmo abordado com o restante da turma. “Para o aluno com necessidades educacionais especiais, não há necessariamente aprendizagem em série. Ele pode estar integrado com o grupo em alguns aspectos do desenvolvimento e necessitar de outras estratégias”, explica Daniela Alonso. A mãe de Matheus, que todos os professores não se cansam de elogiar pela sólida aliança com a escola, sempre soube que o filho se sairia bem. Uma das maiores emoções da vida dela foi sentida durante uma festa de Dia das Mães, quando ele recitou uma poesia na frente de todos os convidados na escola. “Por causa das dificuldades que tem na fala, eu não consegui entender muita coisa, mas ver meu filho ali, lendo aquele texto em voz alta ao microfone, foi meu melhor presente”, afirma Lindinalva.

PARA APRENDER A INCLUIR:

Programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade
O que é: Formação de professores para disseminar a Educação Inclusiva. Profissionais dos chamados municípios-polo são treinados e atuam como multiplicadores em sua cidade.
O que já fez: Cursos em 162 municípios-polo, com a formação, em 2008, de 12.708 professores.

Programa de Formação Continuada de Professores na Educação Especial
O que é: Especialização, extensão ou aperfeiçoamento para educadores da rede pública.
O que já fez: Cursos para 8,5 mil professores, em 2008, ministrados em 18 instituições públicas de ensino superior.

Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais
O que é: Distribuição de materiais pedagógicos e equipamentos para atendimento especializado.
O que já fez: Criou, entre 2005e 2008, 5.551 salas de recursos.

Programa Escola Acessível
O que é: Distribuição de recursos para a adequação de escolas.
O que já fez: Investiu 30,8 milhões de reais em 2007 e 2008 para a adaptação de edifícios.

O NOVO PAPEL DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
A nova política nacional para a Educação Especial é taxativa:
todas as crianças e jovens com necessidades especiais devem estudar na escola regular. Desaparecem, portanto, as escolas e classes segregadas. O atendimento especializado continua existindo apenas no turno oposto. É o que define o Decreto 6.571, de setembro de 2008. O prazo para que todos os municípios se ajustem às novas regras vai até o fim de 2010.

O texto não acaba com as instituições especializadas no ensino dos que têm deficiência. Em lugar de substituir, elas passam a auxiliar a escola regular, firmando parcerias para oferecer atendimento especializado no contraturno. Na prática, muda radicalmente a função do docente dessa área. Antes especialista em uma deficiência, ele agora precisa ter uma formação mais ampla. “Ele deve elaborar um plano educacional especializado para cada estudante, com o objetivo de diminuir as barreiras específicas de todos eles”, diz Maria Teresa Eglér Mantoan, professora da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) e uma das pioneiras nos estudos sobre inclusão no Brasil.

Ensinar os conteúdos das disciplinas passa a ser tarefa do ensino regular, e o profissional da Educação Especial fica na sala de recursos para dar apoio com estratégias e recursos que facilitem a aprendizagem. É ele quem se certifica, ainda, de que os recursos que preparou estão sendo usados corretamente. “Ele informa a escola sobre os materiais a serem adquiridos e busca parcerias externas para concretizar seu trabalho”, afirma Maria Teresa. A princípio, esse educador não precisa saber tudo sobre todas as deficiências.

Vai se atualizar e aprender conforme o caso. Ele pode atuar na sala comum de longe, observando se o material está sendo corretamente usado, ou estender os recursos para toda a turma, ensinando a língua brasileira de sinais (Libras), por exemplo. Quem souber se adaptar não correrá o risco de perder espaço. “O profissional maleável é bem-vindo”, garante Maria Teresa. O momento atual é de construção. De fato, a inclusão na sala de aula está sendo aprendida no dia a dia, com a experiência de cada professor. “Mas não existe formação dissociada da prática. Estamos aprendendo ao fazer”, avalia Cláudia Pereira Dutra, secretária de Educação Especial do Ministério da Educação (MEC).

Matéria extraída do site: http://planetasustentavel.abril.com.br/noticia/educacao/conteudo_483681.shtml?func=2

quinta-feira, 16 de julho de 2009

Institutos Alpargatas e Camargo Corrêa levam bibliotecas a mais de 50 mil alunos da Paraíba


Entre os títulos, serão disponibilizados clássicos da literatura infantil e infanto-juvenil, além de obras da literatura portuguesa.

Os Institutos Alpargatas e Camargo Corrêa levam a biblioteca à sala de aula em seis municípios da Paraíba. Ocorreu, no último dia 7, a primeira entrega de livros do projeto Pró-Biblioteca, uma parceria entre os institutos e a editora L&PM. A cidade escolhida para estrear a iniciativa é Serra Redonda, distante 104 quilômetros da capital, João Pessoa. O programa é patrocinado pela Lei Rouanet.

O Pró-Biblioteca vai contemplar as 19 escolas municipais de Serra Redonda. Até novembro, outras 255 escolas recebem a biblioteca, cujo formato, móvel com rodinhas, permite que seja transportada a todas as salas de aula. As outras cinco cidades contempladas serão Mogeiro, Ingá, Guarabira, Alagoa Nova e Campina Grande. Idealizado pela Associação Rio-Grandense de Bibliotecários, o projeto foi modificado pelo Instituto Camargo Corrêa e ganhou novas ações para se adequar à realidade das escolas públicas da Paraíba, onde os institutos Alpargatas e Camargo Corrêa desenvolvem um programa de melhoria da gestão de escolas públicas, o Escola Ideal.

“Realizamos um diagnóstico da situação das escolas nestes municípios e uma das necessidades apontadas foi a instalação de bibliotecas”, explica Francisco Azevedo, diretor-executivo do Instituto Camargo Corrêa. A implantação do projeto conta com parceria da Secretaria de Educação dos municípios envolvidos e funcionários voluntários das unidades locais da Alpargatas.

Além de valorizar a leitura nas escolas, o projeto também pretende incentivar a comunidade a ler. Para isto, o programa prevê a capacitação de 80 profissionais, que atuarão como divulgadores das bibliotecas no entorno das escolas. “Queremos, por meio do projeto, estimular o gosto pela leitura não só entre os estudantes, mas na população como um todo”, afirma Berivaldo Araújo, diretor executivo do Instituto Alpargatas.

As mais de 40 mil obras que começam a ser disponibilizadas contemplam clássicos brasileiros e portugueses, leituras de interesse geral, livros infantis e infanto-juvenis. O lançamento do programa acontecerá no Grupo Escolar Eduardo Medeiros, com a participação da comunidade local.

Escola Ideal

O Pró-Biblioteca é mais uma ação do Programa Escola Ideal, cujo objetivo é contribuir para o aprimoramento da gestão de escolas públicas. Também fazem parte da iniciativa os projetos Juntos pela Escola Ideal que, em sistema de mutirão, já reformou 28 escolas na Paraíba, e Produção Agroecológica Integrada e Sustentável (PAIS), cuja tecnologia permite o cultivo de hortaliças orgânicas.

O programa teve início em março de 2008, quando as escolas participantes passaram por uma auto-avaliação abordando seis temas: profissionais da educação, condições de ensino, políticas e práticas pedagógicas, desempenho escolar, ambiente educativo e gestão escolar.

A análise dos dados permitiu identificar as necessidades e as potencialidades das escolas. A partir deste ponto foram estabelecidas, junto às secretarias de educação, iniciativas, como o Pró-Biblioteca, que visam o aprimoramento da gestão do ensino público.

Sobre o Instituto Alpargatas

O Instituto Alpargatas tem como missão melhorar a qualidade educacional de crianças e adolescentes das comunidades onde a empresa está presente. Este ano, o IA comemora seu sexto aniversário, com atuação marcante nos municípios de João Pessoa, Santa Rita e Campina Grande, na Paraíba, de Natal, no Rio Grande do Norte, e de Carpina, em Pernambuco. Seu principal projeto - Educação Por Meio do Esporte - envolve as iniciativas Ação Escola, que utiliza a prática esportiva como instrumento metodológico para a melhoria da educação, durante o horário escolar; Ação Pós-Escola, no qual os alunos dedicam-se a modalidades esportivas monitoradas, fora do horário regular das aulas; e apoio financeiro para melhoria de quadras esportivas.

Sobre o Instituto Camargo Corrêa

O Instituto Camargo Corrêa, criado em dezembro de 2000, é o responsável pelos investimentos sociais do grupo. Sua missão é promover o desenvolvimento comunitário sustentável, investindo em crianças, adolescentes e jovens. Para tanto, criou quatro programas: o Infância Ideal, cujo objetivo é contribuir para o desenvolvimento saudável de crianças de 0 a 6 anos; o Escola Ideal, que trabalha pela melhoria da qualidade de gestão da escola pública; o Futuro Ideal, voltado para o empreendedorismo juvenil e geração de trabalho e renda; e o Ideal Voluntário, que facilita a ação voluntária dos profissionais do Grupo Camargo Corrêa.

Para mais informações, favor entrar em contato com: Cristina em camargonaweb@mail.com

quarta-feira, 15 de julho de 2009

Generosidade para todos


Não é preciso ser Gandhi ou Madre Teresa para fazer o bem aos outros. As pequenas doações do dia a dia contam, e muito, para ajudar o próximo e fazer deste planeta um lugar melhor

Jeanne Callegari
Revista Vida Simples – 07/2009

O dia 22 de abril de 2009 tinha tudo para ser mais uma jornada comum na vida de Santiago Gori, taxista argentino de 49 anos. Por volta das 21h, ele pegou uma corrida de quatro quarteirões e deixou um casal de aposentados em seu destino, na cidade de La Plata, a 60 km de Buenos Aires. "Mais uma corrida ruim", pensou ele. Em seguida, pegou outra passageira, que o avisou que havia uma mala no banco de trás. Após deixá-la em seu destino, Santiago abriu a maleta e viu um monte de dinheiro - mais precisamente, 130 mil pesos, o equivalente a 72 mil reais. "Mas isso não é meu", disse. Seu próximo passo foi devolver a pequena fortuna aos verdadeiros donos, o casal que ele tinha transportado antes. Sensibilizados pela história de Santiago, que recebeu dos donos da mala, em retribuição, apenas um singelo "você é um santo", dois publicitários criaram uma campanha para arrecadar para o taxista a mesma quantia devolvida por ele. A iniciativa foi um sucesso e Santiago, o taxista generoso, levou o equivalente a 130 mil pesos.

Santiago não é um homem rico, como Bill Gates. Não fundou, como o empresário, uma associação milionária para patrocinar avanços em saúde e educação. Também não é, como Madre Teresa ou Gandhi, um líder religioso, que dedica sua vida a cuidar dos desfavorecidos. Santiago é um homem comum, humilde, que teve uma oportunidade de fazer a coisa certa e a aproveitou. Em tempos de crise mundial, em que todos se preocupam com o futuro de suas finanças, ele poderia ter ficado com o dinheiro; poderia tê-lo usado para pagar o que faltava da licença de seu táxi, ou para comprar coisas bonitas para sua esposa ou seus filhos. Mas ele foi direto até os donos entregar o que tinham perdido.

A história de Santiago prova que não é necessário ter uma fortuna, índole de santo ou algum poder para fazer o bem. Também não é preciso esperar grandes tragédias se abaterem sobre a população, como as enchentes de Santa Catarina e o furacão Katrina. Oportunidades para praticar a generosidade aparecem para todos nós, todo dia. Muitas vezes as desperdiçamos, por achar que temos quase nada a oferecer. Valorizamos e exaltamos a generosidade, mas achamos que ela é para poucos, para aquelas pessoas iluminadas que nasceram para fazer o bem. Nada poderia ser mais equivocado. Como disse o filósofo e político irlandês Edmund Burke, "ninguém comete erro maior que não fazer nada porque só pode fazer um pouco".

NOBREZA DE ALMA

Todos temos algo para dar. Pode ser dinheiro ou bens materiais, as associações mais comuns quando pensamos em generosidade. Mas também pode ser conhecimento, coisas que nós sabemos e que podem ajudar os outros. Pode ser um abraço, uma palavra de conforto, um carinho. Afinal, a generosidade é, antes de mais nada, uma inclinação do espírito para fazer o bem. A palavra vem do latim "generositas", que significa "de origem nobre". Com o tempo, passou a significar a nobreza não de nascimento, mas de espírito.

É esse espírito nobre, generoso, que encontramos em pessoas como dona Conchetta Viola. Aos 87 anos, ela é conhecida em sua vizinhança, no Rio de Janeiro, como uma pessoa de coração grande, que ajuda a quem precisa.

Seja fazendo um bolo para um vizinho, seja fazendo um mapa astral de graça, enquanto outros astrólogos cobram os olhos da cara pela leitura. "Tenho boa vontade", diz ela, quando pergunto sobre generosidade. Se alguém pede um favor, seja uma receita ou um bordado, dona Conchetta ajuda. Sempre sem cobrar nada. "Não tenho jeito de cobrar, o que vou fazer?", diz ela, rindo. "Aprendi com mamãe desde cedo a não fazer nada por interesse." Com a saúde frágil, tendo passado por algumas cirurgias, dona Conchetta diz que até precisaria de uma pensão melhor. Mas não se sente frustrada por ter ajudado a vida toda sem cobrar. "As pessoas me querem bem, tenho muitas amizades, meus filhos são muito carinhosos. A vida me retribuiu", diz.

Nos dias de hoje, parece cada vez mais difícil encontrar pessoas como dona Conchetta, capazes de se dedicar aos outros sem esperar recompensa. Mas, apesar de ter se tornado artigo raro, a generosidade foi responsável pela sobrevivência do ser humano como espécie. Lá nos primórdios, quando o homem ainda morava nas cavernas e caçava para sobreviver, era essencial que o grupo se mantivesse unido. Quem dava sorte na caçada distribuía carne para quem não tinha conseguido nada. Mais para a frente, a situação se invertia e quem tinha sido ajudado da primeira vez retribuía o favor, e assim ninguém passava fome. Os espertinhos que só queriam saber de aproveitar da caça dos outros, sem retribuir, eram logo excluídos do grupo. Esse comportamento é conhecido na sociobiologia como "altruísmo recíproco" e foi descrito pelo pesquisador americano Robert Trivers nos anos 70.

Nesse ponto, é bom fazer uma distinção entre altruísmo e generosidade. Segundo o filósofo e educador Mario Sergio Cortella, as duas virtudes são boas, mas diferentes. Agir esperando alguma espécie de retribuição seria altruísmo, representado no lema "faça aos outros o que querem que façam contigo". A generosidade seria a prática desinteressada, feita mesmo quando se sabe que não haverá recompensa, cujo mote é "faça o bem porque é bom fazer" Essa separação é útil do ponto de vista filosófico. Na prática, porém, de pouco serve. É desnecessário ficar pensando em quais foram suas motivações para ajudar o próximo. Ninguém precisa ficar se gabando porque doou dinheiro para uma entidade beneficente. Mas não é pecado se sentir bem depois de uma boa ação. Esse pensamento de que é errado sentir prazer ao doar serve para nos distanciar ainda mais da prática da generosidade. Sob esse ponto de vista, enquanto não tivermos razões 100% sinceras e desinteressadas para ajudar alguém, não vale a pena fazê-lo. E nossas razões nunca serão 100% puras, sinceras e desinteressadas, afinal, fazer o bem faz bem.

VIRTUDE CELEBRADA

Considerado o pai da filosofia e da matemática modernas, o pensador francês René Descartes também deu seus pitacos sobre a generosidade. Dela, dizia que é a consciência de ser livre e fazer bom uso dessa liberdade, ou seja, agir de forma virtuosa. Para ele, saber-se senhor dessa liberdade, e usá-la para ajudar os outros, fazia um bem danado para a pessoa, produzindo auto-estima.

"E é por gostar de si próprio que o generoso passa a estimar também o outro, reconhecendo nele o mesmo potencial para a virtude", diz o filósofo Jorge Quintas, que escreveu um trabalho acadêmico sobre a generosidade em Descartes. Um dos grandes psicanalistas da história, Donald Winnicott, foi ainda mais longe, afirmando que não conseguir doar pode fazer mal para a pessoa. Sem essa capacidade de se preocupar com o outro, ficamos desequilibrados, perdemos o sentido de viver.

"Clarice Lispector já disse: ‘Todos querem a liberdade, mas quem por ela trabalha?’", diz o cientista político Leo­nardo Sakamoto, fundador da ONG Repórter Brasil, que defende os direitos humanos. A organização ajudou a libertar trabalhadores da escravidão, denunciou a prostituição infantil e abusos cometidos contra comunidades ribeirinhas, entre outras atividades. Leonardo, que também dá aulas praticamente de graça para membros da comunidade e alunos da USP, nunca ganhou por seu trabalho na ONG. Atualmente, vive da bolsa concedida pela Ashoca, entidade que financia empreendedores sociais do mundo todo. "Levo uma vida modesta. Não estou aqui para ter o carro do ano. Nada contra quem tem, só que eu optei por uma vida menos confortável, mas que me realiza plenamente", diz ele.

Porém, a generosidade é uma virtude mais celebrada que praticada. "A generosidade só brilha, na maioria das vezes, por sua ausência", escreveu o filósofo francês Comte-Sponville no livro Pequeno Tratado das Grandes Virtudes.

Se a generosidade se tornou artigo raro, um pouco da culpa é da sociedade atual, calcada em valores como egoísmo e individualismo. "Pensamos muito em nosso próprio umbigo e pouco no dos outros", diz Mario Sergio Cortella. Para ele, isso é ainda mais forte nas classes mais altas. "Na favela, se desaba um barraco, a vizinha acolhe os filhos da que perdeu a casa, dizendo ‘onde comem dez comem 15’. Na classe média, às vezes as pessoas nem sabem o que fazer com os pais idosos", diz. Isso acontece porque, nas favelas, ainda impera o espírito de cooperação que guiou nossos antepassados na época das cavernas. Sem a ajuda do vizinho, não se sobrevive.

"Eu diria que o termo correto é disponível", afirma a geógrafa paulistana Flora Medeiros Lahuerta, de 26 anos. Ela é aquela pessoa a quem todos recorrem em momentos de necessidade. Seja para desabafar as desilusões amorosas, seja para dar carona ou revisar um texto acadêmico. Certa vez, uma amiga saiu do Rio de Janeiro sem roupas apropriadas para enfrentar o frio cortante que fazia em São Paulo. Do meio da estrada, ligou para Flora, que saiu de uma festa para buscá-la na rodoviária, casaquinho e cachecol na mão. O grande desafio de Flora, agora, é calibrar melhor o tempo que dedica aos outros. Afinal, de tanto querer agradar a todos, acaba se atrapalhando e assumindo tarefas que não conseguirá cumprir. "Para mim não é um esforço ajudar", diz. "Sinto satisfação ao ver que contribuí para que algo desse certo."

EDUCAR PARA DIVIDIR

Um dos mecanismos que a sociedade sempre teve para educar para o bem foram as religiões. Como sempre foram preocupadas com a moral, as crenças em um poder superior costumam estimular virtudes como a generosidade, a solidariedade, a compaixão. "Ninguém nasce generoso", diz o reverendo Alderi Sousa de Matos, professor de História da Igreja do Centro Presbiteriano de Pós-Graduação Andrew Jumper, da Universidade Mackenzie. "É preciso aprender." No cristianismo, por exemplo, costumam-se contar as histórias de Cristo como inspiração para os fiéis. Uma das mais conhecidas é a do milagre da multiplicação de pães e peixes. "O que Cristo fez foi juntar o pouquinho que cada um tinha e repartir entre todos", diz Cortella. Aí está a diferença entre dividir e repartir. "Quando se divide um bolo entre dez pessoas, cada uma fica com um pedaço. Quando se reparte o bolo, cada uma fica com o que precisa", exemplifica. Para o budismo, exercitar todos os dias virtudes como a generosidade é uma forma de combater os vícios, como o egoísmo.

Como as religiões forçam o indivíduo a olhar para fora de seu próprio mundo, são uma forma de se educar para a generosidade. Mas não são as únicas. Existem práticas que podem ser feitas nas escolas, por exemplo, para estimular as crianças a ser solidárias. Um exemplo são os lanches compartilhados, em que cada aluno leva o seu e todos repartem. Existem também os jogos cooperativos, em que ninguém perde: em vez de competir, todos cooperam para a vitória do grupo.

SUBSTITUTO DO AMOR

"Em uma sociedade que pede apenas que você receba, nunca doe, a generosidade é um treino", diz a terapeuta existencial e professora da PUC-SP Dulce Critelli. Para ela, o primeiro passo para a generosidade é sacar se somos, individualmente, capazes de oferecer. "O desafio é estar atento às necessidades da vida em comum, não só às nossas." Para poder ajudar o outro, o primeiro passo é enxergá-lo, ouvi-lo, perceber suas necessidades.

Uma vez que percebemos, é hora de partir a ação. Porque ser generoso é, antes de tudo, uma escolha. É diferente, por exemplo, do amor. Quando amamos, seja um filho, seja um companheiro ou um amigo, somos capazes de grandes sacrifícios. Sem nem pensar duas vezes, uma mãe passa a noite na cabeceira do filho doente. Mas, se a criança em questão não for nosso filho, não somos capazes do mesmo gesto. Comte-Sponville pergunta: se o mendigo na rua fosse alguém que amamos, recusaríamos a ajuda que ele pede? A generosidade existe, então, como substituto do amor, para os casos em que não sentimos amor - afinal, não escolhemos senti-lo. Precisamos aprender a compartilhar com desconhecidos como fazemos com as pessoas que amamos.

Foi o que ocorreu com Sabrina Rondon Gahyva, de 24 anos, ao decidir fazer trabalho voluntário em Angola, em 2008. Jornalista, fazia trabalho parecido na periferia de Cuiabá (MT), onde mora, mas seu sonho era trabalhar com crianças carentes na África. Na internet, descobriu a ONG ADPP, com projetos no continente, e se inscreveu. Após seis meses de treinamento nos Estados Unidos, foi para Angola, onde passou nove meses.

A cidade para onde iria dar aula para crianças, Cabinda, era palco de um conflito armado, então seus planos mudaram: foi para Benguela, onde lecionou geopolítica em um curso de formação para professores da área rural. Também atuou em projetos de prevenção do HIV e em estudos sobre a inserção das mulheres no sistema educacional angolano. "Penso que o planeta é uma família só, uma corrente mesmo. E estamos aqui para trocar." Assim como os outros personagens desta reportagem, Sabrina hesita em usar o termo generosidade para falar de sua experiência. "Nisso tudo, quem mais ganhou fui eu."

RESPONSABILIDADE SOCIAL

Sabrina encontrou a ONG que viabilizaria sua ida para Angola ao navegar na internet. Pois a web é uma das ferramentas que mais podem ajudar a prática da generosidade. À primeira vista, parece que as novas tecnologias contribuem para o isolamento das pessoas. No ônibus, por exemplo, é cada um no seu canto, com seu iPod, sem conversar com o vizinho. Aqui, porém, estamos falando de outra coisa: da natureza colaborativa da rede e da cultura de participação que ela cria.

Só na internet é possível um fenômeno como a Wikipédia, em que colaboradores anônimos atualizam verbetes sobre quase qualquer assunto, tornando o site uma enorme enciclopédia global. Quando cada um faz um pouco e colabora com o que sabe, todos ganham. Assim é também com os softwares livres. São programas que poderiam custar milhões, mas foram criados por programadores que os distribuem de graça porque acreditam que a informação deve circular livremente. Uma geração acostumada a compartilhar tudo tende a ser mais generosa. "A internet maximizou os incentivos sociais que se recebe ao fazer um trabalho", diz o advogado Ronaldo Lemos, diretor do Centro de Tecnologia e Sociedade da Escola de Direito da Fundação Getúlio Vargas e diretor do Creative Commons no Brasil. "Nessa nova visão, não importa a gratificação econômica, mas a reputação entre os pares, a capacidade de estabelecer ligações com outras pessoas, muitas delas desconhecidas."

Seja por meio da colaboração digital, seja pelas formas tradicionais de doação, o fato é que o mundo nunca precisou tanto de generosidade como nos dias de hoje. Não só com amigos, colegas, desconhecidos, mas com o próprio planeta. "Fazer o bem, hoje, é abrir mão do conforto e deixar o carro em casa de vez em quando, economizar água, reduzir o consumo", diz Dulce Critelli. Nesse sentido, a generosidade se confunde, hoje, com a responsabilidade social. "Se não aprendermos a fazer isso mais rápido do que estamos fazendo, o tecido social vai se esfacelar", diz Cortella. É preciso ser generoso com o planeta, assim como ele é conosco.

Para saber mais: Pequeno Tratado das Grandes Virtudes, André Comte-Sponville, Martins Fontes VEJA TAMBÉM: Como você exercita a generosidade?

Reportagem completa de: http://planetasustentavel.abril.com.br/noticia/atitude/conteudo_484735.shtml?func=1&pag=4&fnt=9pt

domingo, 12 de julho de 2009

Política Nacional de incentivo à leitura

Depois de lançar o Manifesto, durante a FLIP, o movimento “Por um Brasil Literário” pretende desenvolver várias ações de incentivo à leitura, sobretudo de obras literárias. Entre elas, rodas de leitura infantil em todas as escolas públicas do país e fóruns de discussão on line sobre o assunto.

Na última quinta-feira, dia 2 de julho, durante a FLIP – Festa Literária Internacional de Paraty, o movimento “Por um Brasil Literário” – formado pelas instituições Associação Casa Azul, Fundação Nacional do Livro Infantil e Juvenil, Instituto Ecofuturo e Instituto C&A – lançou um manifesto, de autoria do poeta e escritor Bartolomeu Campos de Queirós, que fala da importância da leitura para os brasileiros.
A iniciativa foi o primeiro passo do movimento rumo a uma política nacional de incentivo à leitura, sobretudo de obras literárias, e parece ter obtido sucesso. Na ocasião, estavam presentes diversos representantes dos órgãos públicos brasileiros – entre eles, o diretor de Livro e Leitura do Ministério da Cultura, Fernando dos Santos, a secretária Municipal de Educação do Rio de Janeiro, Cláudia Costin e o secretário Municipal de Cultura de São Paulo, Carlos Augusto Calil – que aproveitaram a oportunidade para debater ações de incentivo à leitura.
Ao final do evento, a Prefeitura de Paraty já anunciou que, a partir de agosto, haverá a implantação de rodas de leitura literária em todas as escolas municipais da cidade. A ideia do Movimento é expandir a iniciativa para todos os lugares do Brasil, uma vez que o debate que aconteceu durante a FLIP definiu, claramente, que é de extrema importância manter o público infantil e juvenil em contato contínuo com o universo literário.
Além disso, o “Por um Brasil literário” colocou no ar o site do Movimento, a fim de manter organizações e indivíduos da sociedade civil informados sobre as notícias e ações de incentivo à leitura que estão sendo promovidas no país. No portal, existem ainda as seções Fórum – aonde já estão sendo discutidas diversas questões relacionadas a leitura literária no Brasil – e Participe, em que é possível assinar ao Manifesto e saber quem mais aderiu ao documento.